Глава 5. Разве я сторож брату моему? 5 страница

Часть II. Как мы думаем

'

Глава 9. О «пользе^ бедности

бительском рынке и реализуется в условиях поддерживаемой рыночными силами ненадежности.

Силы, обладающие реальным влиянием, сегодня в основ­ном экстерриториальны, а арена действий политиков остает­ся локальной, и поэтому последние не могутдостичь тех вы­сот, где устанавливаются пределы суверенитетов и принима­ются, запланированно или по недосмотру, решения, опреде­ляющие предпосылки и рамки политических акций.

Это отделение власти от политики нередко обозначает­ся понятием «глобализация». Как я уже отмечал [3|, сам этот термин утвердился в современных дискуссиях на том месте, которое на протяжении эпохи модернити занимало понятие «универсализация», причем случилось это главным образом потому, что «глобализация» акцентирует внимание на том, что с нами происходит, в то время как «универсализация» - на том, что мы должны, или что нам следует, сделать. «Глобализа­ция» возвещает об обретении некоей естественности теми путями, по которым развиваются события в современном мире: сегодня они, по существу, беспредельны и бесконтроль­ны, носят квазистихийный, незапланированный, непредви­денный, спонтанный и случайный характер. Подобно тому, как пользователь всемирной сети может лишь выбрать что-то из множества предлагаемых вариантов и едва ли способен повлиять на правила, по которым действует Интернет, или расширить диапазон выбора в рамках этих правил, так и от­дельные национальные государства, попавшие в глобализи­рованную среду, вынуждены играть по ее правилам и идти на риск сурового возмездия или, в лучшем случае, сталкиваться с полной неэффективностью своих действий при попытке их игнорировать.

Коль скоро силы, управляющие нарастающей «гибкос­тью» жизненных ситуаций, и, следовательно, неопределен­ность, все более глубоко пронизывающая все человеческое бытие, стали de facto глобальными (или, по меньшей мере, надгосударственными), исходным условием эффективных действий, направленных на ослабление первых двух элемен­товтриады - неуверенности, неопределенности и небезопас­ности, - является поднятие политики до уровня, столь же ип-

тернационального, как и тот, на котором действуютоснов­ные силы сегодняшнего дня. Политика не должна отставать от сил, позволяющих себе свободно странствовать по поли­тически неконтролируемому пространству, и с этой целью она должна создать инструменты, позволяющие ей достигать тех пространств, в' которых «перетекают» (пользуясь терми­ном Мануэля Кастельса) эти силы. Требуется не менее чем международный республиканский институт, сформирован­ный в масштабах, соразмерных с масштабами действия транс­национальных сил. Либо, как недавно указал Ален Греш в ста­тье, посвященной 150-летию «Манифеста Коммунистической партии», нам нужен «новый интернационализм» [4|.

Однако у нас очень мало свидетельств того, что сегодня действительно возникает нечто, подобное этому новому духу интернационализма. Вспышки межнациональной солидарно­сти печально напоминают карнавалы, спорадические и недо­лговечные. Средства информации придумали исчерпываю­щий термин - «усталость помощи», обозначающий устойчи­вую тенденцию к ослаблению международной солидарности и исчезновению ее проявлений буквально за несколько дней, даже не недель. Как отмечает Греш, Босния не стала повто­рением в конце двадцатого века гражданской войны в Испа­нии; сегодня, на фоне войны на истощение, продолжающей­ся в Алжире, а также десятков других кровопролитных граж­данских войн или организуемых правительствами истребле­ний чужаков, нежелательных племенных, этнических и ре­лигиозных меньшинств, в конференц-залах произносятся лишь полуискренние слова, на основе которых фактически уже не предпринимается никаких действий. Существуют бла­городные исключения, вроде «Международной амнистии» или «Гринписа», но в целом редкие идеалистические усилия пробить стену равнодушия в лучшем случае вызывают симво­лическую или небрежную поддержку со стороны некоторых правительств (но скрытую или явную враждебность со сто­роны многих других) и практически не порождают никаких народных движений в пользу позиции, которую они беско­рыстно выдвигают и отстаивают. Активисты организации «Врачи без границ», например, горько сетовали па то, что их

Часть II. Как мы думаем

инициатива, изображаемая средствами информации как «гу­манитарная акция», цинично использовалась властями пре­держащими для оправдания собственной бездеятельности, как это было в Боснии или Руанде, и для очистки собствен­ной совести перед лицом своих подданных.

Необходимость в глобальных структурах, достаточно сильных, чтобы противостоять концентрированной мощи глобальных рынков и финансового капитала, не вызывает сомнений. Спорный вопрос состоит, однако, в том, способ­ны ли существующие ныне политические институты - нацио­нальные правительства и связанные с государством полити­ческие партии - либо преобразоваться в подобные структу­ры, либо создать их в ходе переговоров. Спорность этого вопроса проистекает из того, что правительства и партии поглощены по необходимости проблемами своих стран и вынуждены [по самой своей природе] оставаться локальны­ми. Возможно, объединения, не связанные подобными огра­ничениями, способные обрести характер, выходящий за рам­ки узких границ, и сфокусировать свои действия на том, что наиболее болезненно воздействует на большинство людей, имеют лучшие перспективы. Но и у них мало шансов на ус­пех в условиях отсутствия представлений об «общем благе», коренящемся в коллективно гарантированной безопасности потенциальных субъектов политических действий.

Но при всем прочем, как сказал в свое время Виктор Гюго, «утопия - это реальность завтрашнего дня».

Образование - при, для и несмотря на постмодернити

Подводя итоги десятилетиям изучения образа жизни, прак­тикуемого совершенно разными, далекими и близкими обще­ствами, Маргарет Мид пришла к следующему выводу:

«Социальная структура общества и то, как структурирован процесс образования - как знания передаются от матери к до­чери, от отца к сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к новообращенному, от прославленных специалистов к начи­нающим - в гораздо большей степени, чем собственно содер­жание передаваемых знаний, определяет и то, каким образом люди учатся думать, и то, каким образом воспринимаются и ис­пользуются результаты образования, общая сумма отдельных элементов навыков и знаний...» [1],

В этом утверждении Мид не прибегает к концепции «вто­ричного обучения» или «обучения процессу учебы», предло­женной четвертью века ранее Грегори Бейтсоном, ее спут­ником жизни, но тем не менее явным образом воздает долж­ное идеям Бейтсона, приписывая первостепенную и решаю­щую роль в процессе преподавания и обучения социальной среде и способам, которыми подается материал, а не содер­жанию учебы. Это содержание - предмет того, что Бейтсон называет «протообучением» (первичным обучением, или «обучением первой ступени») - может быть обнаружено не­вооруженным глазом, отслежено и записано, даже запроек­тировано и запланировано, но вторичное обучение- это сво­его рода подспудный процесс, вряд ли даже осознаваемый, крайне редко отслеживаемый его участниками и исключи­тельно слабо связанный с заявленной темой обучения. Имен-

Часть II. Как мы думаем

Глава 10. Образование ~ при, д.гя и несмотря на постмодернити

но в процессе вторичного обучения, редко оказывающегося под сознательным контролем назначенных или самозванных просветителей, обучаемые приобретают навыки, несравнен­но более важные для их будущей жизни, чем наиболее тща­тельно заранее отобранные элементы знания, воплотившие­ся в написанных либо естественно сложившихся программах занятий. Они приобретают

«привычку поиска контекста и последовательности именно того, а не другого типа, привычку 'разграничивать' поток со­бытий, чтобы обнаружить повторяемость тех или иных значи­мых положений... Состояния ума, которые мы называем 'сво­бодной волей¹, инструментальным размышлением, доминиро­ванием, пассивностью и так далее, приобретаются в процессе, который можно представить как 'обучение процессу учебы'» [2].

Позже Бейтсон поставит точки над «i», утверждая, что вторичное обучение, или «обучение процессу учебы», явля­ется не только неизбежным, но и необходимым дополнени­ем любого протообучения [3]; без него «обучение первой сту­пени» приведет к иссушению и окостенению ума, к утрате способности ориентироваться в изменившейся или просто неожиданной ситуации. Еще позже, причем намного позже, как своего рода разъяснение вдогонку, Бейтсон ощутил по­требность увенчать идею «обучения второй ступени» концеп­цией «обучения третьей ступени», «третичного обучения», в ходе которого обучаемые приобретают навыки изменения набора вариантов, которых они научились ожидать и с кото­рыми научились справляться в процессе вторичного обуче­ния.

Вторичное обучение сохраняет свою адаптивную цен­ность и обеспечивает необходимые результаты лишь до тех пор, пока обучаемые имеют вескую причину ожидать, что случаи, которые им встречаются, сами складываются в опре­деленную картину; иначе говоря, полезность либо вредность привычки, приобретаемой в ходе вторичного обучения, за­висит не столько от прилежности или талантов обучаемых, от компетенции или усердия их преподавателей, сколько от характерных черт того мира, в котором этим бывшим студен­там придется провести всю свою жизнь. По мнению Бейтсо-

на, первые две ступени обучения соответствуют сформиро­вавшейся в ходе эволюции природе человека, и потому в том или ином виде они присутствуют в каждой известной культу­ре; однако обучение третьей ступени может приводить, и нередко приводит, к патогенным последствиям, воплощаю­щимся в вялой, плывущей по течению шизофренической лич­ности.

О нашем времени, которое пытаются обозначить множе­ством терминов типа «поздней модернити», «рефлексивной модернити», «сверхмодернити» или «постмодернити», мож­но сказать, что оно поднимает до уровня нормы то, что Бейт­сон даже в конце своей жизни мог рассматривать или, ско­рее, предполагать как ненормальность - определенное состоя­ние диссонанса с унаследованными и внутренне присущими людям качествами, состояние, представляющееся патологи­ческим с точки зрения природы человека. Любая позиция, отталкиваясь от которой можно было предпринять логичные действия при выборе жизненных стратегий: работы, профес­сии, партнеров, моделей поведения и этикета, представлений о здоровье и болезнях, достойных ценностей и испытанных путей их обретения, - все такие позиции, позволявшие не­когда стабильно ориентироваться [в мире], кажутся теперь неустойчивыми. Мы вынуждены как бы играть одновремен­но во множество игр, причем в каждой из них правила меня­ются непосредственно по ходу дела. Наше время исполнено разрушением рамок и ликвидацией образцов - причем всех рамок и всех образцов, наугад и без предварительного уве­домления. При таких обстоятельствах «третичное обучение», дающее знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от привычек и предотвратить привыкание, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в доселе неведомые образцы, относясь в то же время к любому из них как к приемлемому лишь «до особого уведомления», - при таких обстоятельствах «третичное обучение» обретает выс­шую адаптивную ценность и быстро становится центральным элементом незаменимого «снаряжения» для жизни, отнюдь не искажая образовательного процесса и не отклоняясь от его истинной цели. Людям эпохи постмодернити отказано в

Часть II. Как мы думаем

роскоши предположить, вслед за шекспировским героем, что в «безумии есть своя система». Еслиони предполагают найти связную и логически последовательную структуру в путани­це случайныхсобытий, то впереди их ждут опасные ошибки и болезненные разочарования. Если привычки, обретенные в ходе обучения, подсказывают им необходимость поиска логически последовательных и связных структур, коррекции своих поступков в зависимости от обнаружения таковых, -им не избежать беды. Люди эпохи постмодернити должны уметь не столько раскапывать скрытую логику в ворохе собы­тий или обнаруживать скрытый смысл в случайныхсочета­ниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить сохранившиеся в их сознании модели и одним резким движе­нием сорвать искусно оформленные картины; короче гово­ря, уметь воспринимать свой опыт на манер ребенка, играю­щего с калейдоскопом, найденным под рождественской ел­кой. Жизненный успех (и тем самым рациональность) людей постмодернити зависит от скорости, с какой им удается из­бавляться от старых привычек, а не от скорости обретения новых. Лучше всего вообще не проявлять беспокойства по поводу выбора ориентиров; привычка, обретаемая в ходе «третичного обучения», - это привычка обходиться без вся­ких привычек...

Вторичное обучение, как мы помним, лишь косвенно и частично находится под контролем профессионалов от об­разования, «людей, специально за это отвечающих», соста­вителей программ и собственно учителей. И даже несмотря на это, сознательный контроль над вторичным обучением и целенаправленное управление им представляются прямыми и легкими, если сравнить их с ходом «третичного обучения». Маргарет Мид вполне отдавала себе отчет в определенной степени бескомпромиссности и неуправляемости вторично­го обучения, но это не помешало ей рассматривать феномен образования в терминах «от» «к»: от матери - к дочери, от мастера - к подмастерьям. Такая картина образования под­разумевает, что в процессе обучениявсе имеет на себе чет­кие ярлыки с адресами отправителя и получателя; разделе­ние ролей не подвергается сомнению. Однако проницатель-

Глава 10. Образование - при, для и несмотря на постмодернити

ный анализ Мид не затрагивает [часто возникающих] ситуа­ций, в которых совершенно неясно, кто выступает в качестве учителя и кто действует как ученик, кому принадлежит зна­ние, предназначенное для передачи, кто становится его ре­ципиентом, а также кто решает, какие знания подлежат рас­пространению и дбетойны усвоения. Иными словами, [он не касается] ситуаций, лишенных структур, равно как и ситуаций с неясными последствиями, для которых характерен избыток структур, частично совпадающих и пересекающихся, не за­висящих друг от друга и некоординированных, т. е. ситуа­ций, в которых образовательные процессы не могут быть тщательно отделены от прочих жизненных обязательств и связей, и нет никого, кто был бы за все это «в ответе». Так как со времен эпохи Просвещения образование воспринима­лось как строго структурированная система, в которой уп­равляющие занимают четко определенные позиции и обла­дают всей полнотой инициативы, то система, никем не уп­равляемая, и, видимо, неуправляемая в принципе, не может не привести теоретиков и практиков образования в замеша­тельство, стать причиной для беспокойства. Схематичное, но живое описание такого образовательного контекста, все бо­лее значимого и заметного для аналитиков нашего времени и все чаще признаваемого ими, было предоставлено несколь­ко лет тому назад Корнелиусом Касториадисом. Заметив пред­варительно, что «демократическое общество представляет собой одно гигантское педагогическое учреждение, место непрерывного самообразования его граждан», Касториадис печально указывал, что «сегодня сложилась прямо противо­положная ситуация»:

«Стены городских зданий, книги,спектакли, события обу­чают [людей], но сегодня они, скорее, дают ложные знания. Сравните уроки, которые получали граждане Афин (включая женщин и рабов) во время постановок греческих трагедий, с теми видами знания, которые сегодня впитывают в себя зрите­ли 'Династии' или 'Пропавшей'» [4J.

Я полагаю, что непреодолимое ощущение кризиса, в боль­шей или меньшей степени распространившееся среди фило­софов, теоретиков и практиков образования, - это нынеш-

Часть П. Как мы думаем

Глава 10. Образование - при, для и несмотря на постмодерпити

нее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихо­радочный поиск нового самоопределения, а в идеальном слу­чае и новой идентичности, - мало связано с виной, ошибка­ми, недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно проистекает из всеоб­щего разложения личности, из дерегулирования и привати­зации процесса ее формирования, из отрицания авторите­тов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир - мир, который я предпочитаю называть «постмодернити» (хотя, повторюсь, не возражал бы протий применения понятий «по­здней», «рефлексивной» или «сверх-» модернити, а также любого иного, при условии, что мы пришли к согласию отно­сительно обозначаемого им явления). Условия постмодерни­ти раскололи одну большую игру эпохи модернити на множе­ство мелких и плохо скоординированных игр, сделали пра­вила каждой игры хаотичными и резко сократили срок дей­ствия любого из этих правил. За всем этим разрезанием и склеиванием можно почувствовать крушение времени, уже не непрерывного, кумулятивного и направленного, каким оно казалось сто и более лет назад; фрагментарная жизнь в пост­модернити проживается в эпизодическом времени, и коль ско­ро события становятся эпизодами, их можно выстроить в связное историческое повествование лишь после того, как жизнь завершится; пока же она продолжается, смысл каждо­го эпизода можно найти только в нем самом, и только из него самого следуют цели, позволяющие [человеку] собраться с силами, удержаться в рамках избранного курса и до конца проследить за развитием эпизода. Итак, мир, в котором вы­нуждены жить люди эпохи постмодернити, мир, в котором они выстраивают свои жизненные стратегии, стимулирует развитие «третичного образования» - той разновидности обучения, к которой унаследованные нами образовательные учреждения, рожденные и сформировавшиеся в суматохе свойственного модернити упорядочения, даже не знают как подойти; при этом данная разновидность такова, что теория образования, отражающая амбиции времен модернити и их институциональные воплощения, может взирать на нее лишь

со смесью растерянности и ужаса, как на проявление патоло­гии либо дак на признак развивающейся шизофрении.

Нынешний кризис в сфере образования - это прежде все­го кризис унаследованных институтов и философий. Пред­назначенные для реальности иного рода, они находят все более затруднительным для себя усвоение происходящих пе­ремен, приспособление к ним или их сдерживание - вне все­стороннего пересмотра установленных ими концептуальных рамок, а такой пересмотр, как учит Томас Кун, является наи­более трудным и опасным из всех вызовов, которые могут быть брошены человеческой мысли. Не имея возможности выработать иные рамки, философской ортодоксии остается лишь отойти в сторону и махнуть рукой на нарастающую мас­су новых явлений, объявляя их аномалиями и отклонениями. Кризисом эпохи постмодернити поражены все устояв­шиеся образовательные институты сверху донизу, однако на каждом уровне, с учетом особенностей предписываемых за­дач и инструкций, он порождает несколько отличные друг от друга предчувствия и беспокойства. Позвольте мне подроб­нее проанализировать форму, которую нынешний кризис принимает на одном из институциональных уровней образо­вания, - на уровне университетов. Такой акцент оправдыва­ется той ролью учредителя стандартов образования, которая была приписана университетам, закреплена за ними и до не­которой степени выполнялась ими на протяжении современ­ной истории.

Хотя история европейских университетов уходит свои­ми корнями глубоко в средневековье, существующие сегодня представления об университетах и их роли в обществе явля­ются порождением модернити. Среди многих черт, отличающих современную цивилизацию от других моделей человеческо­го сосуществования, союз знания и власти является, пожалуй, наиболее бросающимся в глаза и основополагающим. Совре­менная власть ищет в образовании просвещения и наставле­ний, тогда как современное знание следует краткому, но точ­ному предписанию Огюста Конта: «Savoir pour prevoir, prevoir pour pouvoir» - знать, чтобы иметь силу действовать. И по­скольку современная цивилизация изначально была ориен-

8 Изгдивидч-алилноованнг"- пИщг

Часть II. Как мы думаем

Глава 10. Образование- при, для и несмотря мв пистмодернтпи

тирована на действия, на изменение прежнего характера ве­щей, на использование всех своих возможностей для ускоре­ния перемен, то в результате этого союза носители знания, исследователи новых и распространители старых истин при­ближались к властям предержащим или даже вступали с ними в конкуренцию, в обоих случаях оказываясь в центре инсти­туциональной сети и в высшем ранге духовного авторитета.

Центральное место знания и его носителей в институци­ональной системе обеспечивалось, с одной стороны, нацио­нально-государственной опорой на легитимизацию (Макс Ве-бер), на руководящие принципы (Гаэтано Моска) либо на осно­вополагающие ценности (Талкотт Парсонс), опорой, необходи­мой для превращения господства в авторитет и дисциплину; с другой стороны - практикой культуры (образования, вос­питания), придающей отдельным членам общества форму со­циальных существ, способных действовать конструктивно и готовых руководствоваться предписанными обществом роля­ми. И в том и в другом случае ключевую роль играли универ­ситеты, где создавались ценности, необходимые для социаль­ной интеграции, и где обучались сами наставники, призван­ные распространять их и преобразовать в социальные навы­ки. Сегодня, однако, положение изменилось. Именно поэто­му в претендовавшей на программный характер «Великой хартии европейских университетов», недавно подписанной в Болонье и объявлявшей университеты «независимыми ин­ститутами, занимающими центральное положение в обще­стве», сильно заметна тоска по быстро исчезающему прежне­му состоянию дел; и по той же самой причине образ универ­ситета, воспроизведенный кистью исторической памяти, вынуждает нас признать, что на современной реальности ле­жит отпечаток кризиса. Как самостоятельность, так и цент­ральное место университетов и образованности как таковой находятся сегодня под вопросом.

Можно составить длинный список социальных/культур-ных/политических перемен, вызвавших этот кризис. Одна­ко самые существенные из них тесно связаны с ослаблением традиционных институциональных основ и гарантий влия­ния университетов.

С одной стороны, современные национальные государства повсюду в мире и по обе стороны недавно возникшего глобаль­ного рубежа почти отказались от большинства интегрирую­щих функций, выступавших их прерогативой на протяжении эпохи модернити, и передали их силам, которых они не в со­стоянии контролировать и которые, по большому счету, нахо­дятся за пределами досягаемости политического процесса. По­ступив таким образом, современные государства потеряли ин­терес к идеологической мобилизации, к культурной полити­ке, к популяризации явлений и образцов культуры, проклами­руемых в качестве более совершенных по сравнению с други­ми, обреченными на угасание ввиду недостаточно высокого их качества. К тому же они оставили на милость разрознен­ных и некоординированных рыночных сил формирование культурных иерархий (и даже сам)' проблему их определения). В результате на исключительное право наделять авторитетом людей, активно проявивших себя в поиске нового знания и его распространении, на право, некогда дарованное государ­ством исключительно университетам, претендуют, и не без успеха, другие учреждения. Репутации все чаще приобретают­ся и теряются за пределами университетских стен, а роль на­учного университетского сообщества, суждения которого ра­нее имели важное общественное значение, снижается. В фор­мировании иерархий влияния известность заменила славу, пуб­личная известность вытеснила научные дипломы, и потому процесс не столько контролируется, сколько проталкивается структурами, специализирующимися на управлении обще­ственным вниманием (Режи Дебре говорит о «медиократии»; заключенный в этом термине каламбур имеет ясный смысл*). Сегодня оценка средствами информации, а не традиционные университетские стандарты признания научных заслуг, опре­деляет иерархию влияния, столь же непрочную и преходящую, как и «новостная ценность» того или иного сообщения.

С другой стороны, в условиях снижения культурной уни­версальности, более не вызывающей энтузиазма и преданно-

* Mediocracy - власть средств массовой информации; в то же нремя mediocre - посредственный. - Прим. реЬ.

Часть II. Как мы думаем

сти, и с учетом того, что в обществе укоренился культурный плюрализм, получивший достаточную институциональную поддержку, монопольная или даже привилегированная роль университетов в создании и отборе ценностей сходит сегод­ня на нет. Университеты вынуждены конкурировать на яко­бы равных условиях со многими другими организациями, зна­чительно более искушенными в проталкивании собственных идей и гораздо лучше понимающими желания и страхи со­временной клиентуры. И потому непонятно, зачем людям, чувствующим, что потенциал навыков и знаний открывает перед ними новые возможности, и желающим их приобрес­ти, нужно обращаться за помощью именно к университетам, а не к их конкурентам.

Но и этого удара по статусу и престижу университетов оказалось мало; вслед за ним институты всех уровней обуче­ния, обладающие законным статусом, обнаруживают, что некогда неоспоримое право определять критерии професси­ональных навыков и компетентности быстро ускользает из их рук. Во времена, когда все - студенты, учителя и учителя учителей - имеют равный доступ к видеомониторам, подклю­ченным к Интернету, когда последние достижения научной мысли, должным образом переработанные, адаптированные к требованиям учебных программ, легкие для использования и упрощенно интерактивные, продаются в каждом магазине компьютерных игр, а последние модели обучающих игрушек попадают в распоряжение человека в зависимости от нали­чия у него скорее денег, чем ученой степени, - кто осмелится утверждать, что его претензия на обучение несведущих и по­мощь потерявшим ориентиры не является его естественным правом? Именно открытие информационных каналов пока­зало, пусть и ретроспективно, насколько заявлявшееся, а в еще большей мере реальное влияние учителей опиралось прежде на коллективно принадлежавшее им право осуществ­лять эксклюзивный контроль над источниками знания и над всеми ведущими к ним путями. Это также показало, в какой мере их авторитет зависел от безраздельного права форми­ровать «логику обучения» - временную последовательность, в которой обрывки и фрагменты знания могут и должны быть

Глава 10. Образование - при, для и несмотря на погтмодернити

предложены и усвоены. Когда эти некогда исключительные права оказываются дерегулированными, приватизированны­ми, а их цена, определяемая «на бирже популярности», сде­лала их доступными всем и каждому, претензия академичес­кого сообщества на то, чтобы быть единственным и естествен­ным прибежищем всех тех, кто привержен высшему знанию, становится все более пустым звуком в ушах любого человека, за исключением того, кто ее провозглашает.

Но и это еще не все. Постоянная и непрерывная техно­логическая революция превращает обретенные знания и ус­военные привычки из блага в обузу и быстро сокращает срок жизни полезных навыков, которые нередко теряют свою при­менимость и полезность за более короткий срок, нежели тот, что требуется на их усвоение и подтверждение университет­ским дипломом. В таких условиях краткосрочная професси­ональная подготовка, пройденная на рабочем месте под ру­ководством работодателей, ориентированная непосредствен­но на конкретные виды деятельности, а также гибкие курсы и быстро обновляемые наборы материалов для самоподготов­ки, предлагающиеся на рынке без посредничества универси­тетов, становятся более привлекательными (и, признаем, бо­лее достойными предпочтения), нежели полноценное уни­верситетское образование, которое неспособно сегодня даже обещать, не говоря о том, чтобы гарантировать пожизнен­ную карьеру. Задачи профессиональной подготовки постепен­но, но неуклонно уходят от университетов, что повсеместно отражается на ослабевающем желании государства субсиди­ровать их из общественных фондов. Возникает подозрение, что если наплыв людей в университеты еще не сократился достаточно резко, то это в значительной мере обусловлено их непредвиденной и неожиданной ролью временного убе­жища в обществе, пораженном хронической безработицей; структуры, позволяющей молодым людям на несколько лет отложить момент истины, немедленно наступающий тогда, когда им приходится столкнуться с жесткими реалиями рын­ка труда.