Вторитарность и демонстративность

едагогическая агрессия.

6.2.Авторитарность и демонстративность.

идактичность.

оминантность.

ичностно-ролевой диссонанс

оциальное лицемерие.

едагогическая агрессия

Педагогическая агрессия понимается как не спровоцированная враждебность в отношении коллег (студентов), проявляющаяся в индивидуальных особенностях поведения (как форма психологической защиты-проекции). Агрессивное поведение обнаруживает себя в виде специфической формы действий, характеризующейся, прежде всего, демонстрацией превосходства по отношению к субъектам профессиональной деятельности.

Для понимания происхождения педагогической агрессии современная психология, обращаясь к феномену (Никифоров Г.С. и др., 2001; Якунин В.А., 2000), пытается установить, является ли агрессивный акт неадекватной защитной реакцией субъекта, следствием его аффективного состояния или он имеет целенаправленный смысл. Многие исследователи согласны с английским социологом Г.Вильсоном, что агрессивное поведение в подавляющем большинстве случаев - это своеобразная форма невротического протеста личности против различного рода стрессовых факторов и условий социальной жизни, в которой ей трудно адаптироваться. То есть педагогическая агрессия может рассматриваться как противоположность адаптивному поведению на различных этапах профессионально-личностного развития преподавателя вуза. Речь идет о затрудненном взаимодействии со студентами и коллегами (ближайшим социальным окружением) вследствие рассогласования интересов, требований и ожиданий всех участников учебного процесса. Понятно, что высокий уровень педагогической агрессии преподавателя влияет на социальное поведение, способствует проявлению соперничества, конфронтации в отношениях и разноуровневых конфликтов, препятствует успешности профессиональной деятельности. Понимание и преодоление педагогической агрессии возможно лишь на пути принятия условий совместной деятельности, общности целей и ценностных ориентаций, групповых норм, культуры, традиций, самоопределения в статусно-ролевой структуре кафедры (факультета).

Известно (Якунин В.А., 2000), что существуют качества личности, которые являются общими для всех преподавателей вне зависимости от уровня их профессионального мастерства. В их числе находится, например, повышенная требовательность к окружающим и стремление к доминированию. Очевидно, этим и объясняется студенческая «привычка к педагогической агрессии», имеющая свои корни в средней школе. Вместе с тем, такая черта личности, как повышенная требовательность имеет и другой аспект - тактичное обращение. Нарушение баланса между требовательностью и тактичностью (педагогическая агрессия) несомненно означает наличие серьезного препятствия на пути профессионального личностного развития преподавателя вуза. Подобное проявление профессиональной деформации личности препятствует формированию многофакторной структуры психологических предпосылок успешности профессиональной деятельности.

Перенося данный тип профессиональной деформации личности на другие профессии системы “человек-человек” можно сказать, что “педагогичность” в целом, а, следовательно, и “педагогическая агрессия” характерна практически всем этим профессиям.

вторитарность и демонстративность

Межличностные отношения имеют сложную структуру, они интегрируют в себе психологические свойства личности и пронизывают разные уровни ее организации. Для понимания межличностного поведения индивида недостаточно детально знать внешнюю ситуацию и мотивацию индивида. Личность активна, ее отношение к действительности требует осмысления роли самых различных проявлений профессиональной деформации.

Как показывает ряд исследований (Довгалевская Н.А., 1974; Донцов А.И.,1984; Дридзе Г.М., 1984; Якунин В.А., 2000), большое влияние на процесс профессионально-личностного развития специалистов (преподавателя вуза в том числе)оказывает профессиональная направленность, которая обычно оценивается по степени удовлетворенности профессиональной деятельностью.

При анализе показателей их удовлетворенности и успешности обнаруживается, что специалисты с близким уровнем интеллекта и профессиональной направленности проявляют различную успешность (Якунин В.А., 2000). Одна из причин, по нашему мнению, кроется в таком компоненте профессиональной деформации, как роль самооценки (авторитарности и демонстаративности).

Здесь хотелось бы упомянуть о таком явлении как авторитарный синдром, который является типичным проявлением интолерантности. Авторитарный синдром проявляется в:

· претензии индивида на правоту во всех случаях жизни;

· эгоцентризме и полном отсутствием юмора;

· нежелании аргументировать свое поведение и вникать в аргументы других;

· неспособности к самоанализу, когда в ходе любого неудачного дела индивид приписывает себе положительность своего замысла, а все отрицательное относит за счет неблагоприятных обстоятельств и чьего-либо злого умысла (Бондырева С.К., Колесов Д.В., 2003).

В психологии личности является общепринятым представление о самооценке как важнейшем внутреннем регуляторе поведения и деятельности человека. Степень адекватности самооценки во многом определяет направление и характер развития профессионального мастерства. Авторитарность (защита-рационализация как псевдообоснование своего поведения, завышенная самооценка, властность) и демонстративность (защита-идентификация, завышенная самооценка образа «Я», педагогический эгоцентризм) тормозят развитие человека как личности и субъекта деятельности. Защита-идентификация понимается как использование защитного механизма идентификации с поведением (например, агрессивным) студентов и коллег, т.е. использование тех же (агрессивных) форм поведения. Эгоцентризм - нежелание видеть коллегу (или даже студента) в качестве активного и равноправного субъекта деятельности, общения, поведения.

С другой стороны, заниженная самооценка свидетельствует о состоянии неуверенности, робости, подавленности, что проявляется и в снижении трудовой активности и продуктивности профессиональной деятельности. Кроме того, значимое несовпадение самооценки с оценками других людей, как правило, служит свидетельством наличия конфликтов (явных или скрытых) в коллективе.

идактичность

Достижение специалистом уровня мастерства означает, что он овладел совокупностью знаний и умений, позволяющих успешно решать весь комплекс профессиональных задач (Кузьмина Н.В., 1989). Таким образом мастерство преподавателя можно представить как системное качество личности, которое приобретается в процессе его профессионального становления (Кочуров Е.Ф., 1986). Имеется множество оснований для декомпозиции профессиональной деятельности на подсистемы умений (на примере преподавателя вуза). В числе основных профессиональных (педагогических) умений, несомненно, находится и дидактичность, то есть умение формировать учебно-познавательную среду. Однако зачастую дидактичность принимает форму проявления профессиональной деформации личности: преподаватель «поучает, наставляет опираясь на стереотипы мышления, речевые шаблоны, профессиональные акцентуации и пр.» (Полат Е.С. и д., 1999).

Степень сформированности различных профессиональных знаний и умений обусловливает общий уровень мастерства преподавателя вуза. Исследователи (Кузьмина Н.В., Якунин В.А. и др.) выделяют несколько уровней, на которых может осуществляться профессиональная деятельность преподавателя.

Самым низким уровнем мастерства преподавателя является репродуктивный уровень, для которого характерно простое воспроизведение того (приемов и содержания), как учили самого преподавателя. На адаптивном уровне преподаватель начинает передавать свои знания с некоторыми преобразованиями в целях сделать их более доступными. На локально-моделирующем и системно-моделирующем уровнях знания и опыт передаются в менее или более широкой системе. И лишь на уровне мастерства преподаватель вуза способен моделировать и формировать не только систему знаний, но на основе этих системных знаний (компетентности) управлять учебным процессом в полной мере, т.е. решать не только дидактические, но и задачи профессионально-личностного развития будущих специалистов.

Проявления дидактичности (в форме стереотипов мышления, речевых шаблонов, профессиональной акцентуации) свидетельствуют о своего рода «застревании» на низких уровнях мастерства, об отсутствии способности ориентироваться в своих жизненных и профессиональных ценностях на будущее.

оминантность

Известно , что обучение не ограничено простой передачей знаний и общественного опыта, а опосредовано всей системой отношений субъектов такой формы совместной деятельности, как учебный процесс. Общение выступает как одно из важнейших условий объединения людей для любой совместной деятельности.

Как правило, в общении выделяют три группы функций:

1) когнитивную, связанную с взаимным обменом информацией и познанием друг друга;

2) аффективную, направленную на формирование межперсональных взаимоотношений;

3) регулятивную, состоящую в управлении и коррекции участниками общения собственного поведения и поведения других, а также в организации совместной деятельности.

В нашем случае предметом исследования являются проявления профессиональной деформации личности. В частности, роль доминантности (понимаемой как неконгруэнтность эмпатии, неадекватность, несоответствие ситуации, неспособность эмпатировать, нетерпимость к недостаткам, акцентаации характера) в коммуникативно-организаторской деятельности преподавателя вуза.

Многое в субъективной оценке образовательной ситуации зависит от того, как воспринимают и понимают друг друга ее участники и стремятся ли они к взаимопониманию. В качестве аффективного компонента эмпатии здесь выступает процесс сопереживания, в основе которого лежит механизм эмоциональной идентификации.

Поведенческая сторона эмпатии проявляется в реальном содействии другим людям, терпимости к их недостаткам, в устойчивых формах поведения и поступках, определяемых уровнем нравственного развития личности (Борисенко С.Н., Емельянов Ю.А., Торичная С.Н., Якунин В.А.).

Доминантность преподавателя препятствует пониманию его студентами, поскольку означает сужение и обеднение репертуара педагогического воздействия. У преподавателей, находящихся на уровне мастерства, ведущими становятся косвенные приемы воздействия (причем с меньшей частотой их применения). Уходя от «фронтального доминирования», преподаватель вуза предоставляет студенту более широкие возможности для проявления инициативы, самостоятельности, творческого отношения к выполнению заданий, поскольку акцент смещается с развития исполнительской техники на развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы личности студента.

Доминантность как проявление профессиональной деформации препятствует взаимопониманию и сотрудничеству субъектов образовательной деятельности, разрушает механизмы идентификации, эмпатии и рефлексии.