Педоцентристская революция

Вопросы «свободного воспитания» в зарубежной и отечественной педагогике

В условиях модернизации образования, когда изменяются не только подходы, но и цели образования, образ выпускника, на мой взгляд, обращение к истории свободного воспитания вполне уместно, т.к. именно эта система стремилась к формированию личности самостоятельной, творческой, готовой к самореализации.

"Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучат избитой пошлостью, для других - неясной отвлеченностью, для третьих - мечтой и невозможностью"

(Л. Н. Толстой)

Будущее любого народа, любой социально- политической общности зависит от того, каково положение детей в системе социальных связей.

История педагогики и школы может рассматриваться как череда более или менее успешных попыток решать те или иные проблемы детства. Каждая историческая эпоха видела разные детские проблемы; порой проблемы были похожи, но находились различные способы их решения. Можно, однако, выделить одну проблему, существовавшую, пожалуй, во все времена, - проблему гуманного отношения к детям.

На протяжении всей истории развития педагогической мысли решалась и проблема целей воспитания, речь шла о выборе приоритетов: ориентация на социально значимые задачи или воспитание индивида, личности. На раннем этапе развития человечества предпочтение отдавалось интересам коллектива; в дальнейшем педагогическая наука пришла к выводу о необходимости воспитания индивида.

Следует отметить, что гуманистическая педагогика является продуктом западной цивилизации. Именно в Европе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением идеи свободы и независимости отдельного человека, с признанием за ним права на индивидуальность. Это стало предпосылкой становления взгляда на человека как на главную педагогическую ценность.

Неразрывно связанное с гуманистической традицией педагогической мысли, свободное воспитание возникло не в стороне от "столбовой дороги" развития теории и практики образования, а было неразрывно связано с многовековыми традициями и проблемами гуманистической педагогики, являлось реакцией на наиболее острые противоречия кризисной для человечества эпохи конца XIX- начала XX века.

Генезис гуманистической традиции западной педагогики уходит своими корнями в глубокую древность. Она начинается в античной Греции VII-V в в до н.э. и связана с именами Сократа, Платона. Аристотеля.

Главными механизмами становления человеческой индивидуальности с древнейших времен считались внешнее влияние и внутреннее саморазвитие, которые противостояли друг другу, как в теории, так и на практике. В античности можно видеть примеры практического воплощения, как той, так и другой идеологии: в Спарте внешнее влияние считалось полностью определяющим характер человека, так что образование и воспитание были полностью поставлены под контроль государства; в Афинах большое значение придавалось свободному развитию личности.

Идеал самопознания и самосовершенствования был центральным звеном всей сократовской философии. Сократ понимал воспитание как способ организации самопознания ученика, как средство побудить активность и творческое начало. При этом философ рассматривал участников педагогического процесса как равноправных партнеров: " Я, никогда не был ничьим учителем, но если кто имел охоту слушать мои разговоры и отдавался моим занятиям, я никогда не препятствовал ему в этом, будь он юноша или старик".

Традиции Античной Греции были продолжены в Риме Марком Аврелием, который видел смысл педагогической деятельности не впреобразовании человека и общества, а в сохранении того, что есть, он отвергал коллективное обучение и подчеркивал плодотворность духовного самосовершенствования.

Века существования церковной культуры в Европе сделали необходимость сильнейшего внешнего принуждения как бы само собой разумеющейся. В IX-XI вв. в западноевропейских школах царила суровая дисциплина; широко применялись телесные наказания, однако многие мыслители того времени (Рахтер Веронский, Пьер Абеляр) сомневались в педагогической значимости таких мер воздействия на ребенка.

Идеалы внутренней свободы мысли снова провозгласили мыслители Возрождения. В эпоху Возрождения гуманизм выступил как целостная система взглядов и широкое движение общественной мысли, что способствовало поиску разных систем воспитания и образования.

В XVI веке Мишель де Монтень в своих "Опытах" писал, что ребенку внушают готовые истины, когда он еще не способен судить об их достоверности. Но ведь "об истине нельзя судить на основании чужого свидетельства или полагаясь на авторитет другого человека". По Монтеню, человеку надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения: " Главное, чему следует учить питомца, это чтобы он умел познавать себя, умел хорошо жить и хорошо умереть"(20.С. 287). Воспитателем для человека является сама природа, а способность к суждению возникает в опыте из сопоставления разума с действительностью.

Монтень писал: "Кто пожелает отделаться от всесильных предрассудков обычая, тот обнаружит немало вещей, которые как будто и не вызывают сомнений, но вместе с тем и не имеют другой опоры, как только морщины и седина давно укоренившихся представлений. Сорвав же с подобных вещей эту личину и сопоставив их с истиной и разумом, такой человек почувствует, что хотя прежние суждения его и полетели кувырком, все же почва под ногами у него стала тверже"(4. С 121).

XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распространением представление о субъекте, способном реализовать себя, пройти по одному ему предназначенному пути.

Именно в это время разработал свой гуманистический проект Ян Амос Коменский. Он рассматривал образование как инструмент развития способного к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека. Я. А. Коменский искал способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия, он отстаивал идеи самоценности индивида и права личности на свободное развитие

В XVII веке Джон Локк выдвинул тезис, который стал в Новое время чрезвычайно популярным среди философов и породил горячие дискуссии: нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях (в чувственных восприятиях, в опыте). Этим, во - первых, отрицалось существование каких - либо "врожденных идей", а во - вторых, личному опыту человека отводилось первостепенное место в его образовании. Дж. Локк утверждал, что все развитие человека зависит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт. Он считал ребенка существом, обладающим самостоятельной ценностью, требующим к себе уважения, и полагал, что руководить обучением следует, опираясь на естественные склонности ребенка. А дети и сами, отмечал Локк, не любят праздности, они стремятся к свободной и разнообразной деятельности.

Г. Э. Лессинг, крупнейший представитель немецкого Просвещения, вел постоянную полемику с протестантской церковью по проблеме совершенствования человека и отмечал: " Божественное начало не только не стесняет свободы человеческого духа, но именно оно содействует ей: стесняет ее только эгоизм и злоупотребление, часто смешивающее принцип свободы с произволом, с одной стороны и с рабством с другой.

Человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Переход от естественной свободы, ограниченной силами самого индивида, к моральной свободе возможен через использование моральных законов, которые «люди приписывают самим себе», считали просветители (Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро).

Жан- Жак Руссо

"Свобода противопоставляется разуму, выступает фундаментальным определением человека", - таков взгляд Ж.-Ж. Руссо. Центральной проблемой социальной философии Ж.-Ж. Руссо являлась проблема взаимоотношения свободного человека, с его "естественным правом", и власти. Он писал, что трудно " привести к повиновению того, кто сам не стремится повелевать, и самый ловкий политик не сможет поработить людей, которые не желают ничего другого, как быть свободными». Ж.-Ж. Руссо особое место уделял проблеме подрастающего поколения, философ был уверен, что общество зачастую наносит вред развитию человека. Он полагал, что человек рождается на свет совершенным, но воспитание его уродует. неслучайно его главное произведение, посвященное проблеме воспитания " Эмиль, или О воспитании" начинается словами:" Все выходит хорошими из рук творца вещей, все вырождается в руках человека" (10 С 23).

Ж.-Ж. Руссо особое место в своей философии уделял проблеме воспитания, он видел необходимость воспитывать «человека с головой мыслителя и руками ремесленника» и был убежден, что лучше "заставить людей поступать хорошо по собственному желанию, чем принуждать их к тому же с помощью силы".

Человечество можно спасти, если начать воспитывать детей правильно. По Ж. Ж. Руссо, необходимо способствовать выявлению дарований ребенка, побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта. Он тоже призывал уважать в ребенке личность и предоставлять ему свободу развития, для чего считал необходимым соответствующим образом организовать окружающую среду. Видел он и то, что ребенка нельзя просто предоставить самому себе, - руководство свободным развитием составляет серьезную проблему. Реализацию своего идеала Ж.- Ж Руссо связывал с необходимостью " естественного воспитания" " задача такого воспитания, - писал С.И. Гессен,- создать человека. Этим новое воспитание отличалось от старого, ставившего себе целью подготовку к профессии. Средство этого воспитания - свобода, или, что то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механичностью. "Уметь ничего не делать с воспитанником- вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя". Утверждая самобытность и самоценность детского возраста, доказывая, что " в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке - ребенка", Ж.- Ж Руссо критиковал то воспитание, " которое настоящим жертвует для неизвестного будущего".

Ж. - Ж Руссо видел явное противоречие между формированием человека- гражданина и "естественным воспитанием", где человек «смотрит на мир собственными глазами», чувствует то, что подсказывает ему сердце, зависит исключительно от своего разума, а не от власти авторитета. " Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его", - подчеркивал Ж. – Ж. Руссо. " Выходя из моих рук, он не будет ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком".

Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Ж.- Ж Руссо предприняли на рубеже XVIII-XIX веков немецкие педагоги - филантрописты И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, Э.Х. Трапп, создавшие школы - филантропины, условия воспитания в которых значительно более соответствовали природе детей, в духе установок Ж.- Ж Руссо.

В ряду наиболее ярких последователей Ж.-Ж. Руссо был Иоганн Генрих Песталоцци.

Иоганн Генрих Песталоцци

Песталоцци принадлежал к разряду тех передовых личностей, которые обаятельно действуют на окружающих и еще при жизни или после образуют целую школу деятелей в новом духе. В своей системе он стремился к педагогическому натурализму, в самом обширном и благородном смысле этого слова, и человеческое, гуманное образование ставил прежде специального; в то же время он высоко ценил индивидуальность ребенка, для развития которой лучшей средой считал семью. Он искал образование человека внутри него. Изнутри должен развиваться каждый человек; помочь ему в этом обязано воспитание: вот его идея о воспитании.

По мнению Л.Н. Модзалевского: "Песталоцци, не обладая таким строгим философским образованием, каким обладал Коменский, будучи более энтузиастом, поэтом и художником, чем мыслителем, он не создал такой цельной и стройной системы воспитания, имеющей такое же мировое значение, какое история признала за "Orbis pictus" и "Didactica magna" Коменского. В своей педагогической деятельности он руководствовался более чутьем, внушениями и чувствами нежного сердца, чем твердыми принципами, он был натурой "более возбуждающейся, чем приводящей в исполнение личность".

И действительно, как реформатор, как практический деятель Песталоцци выше всех своих предшественников: он умел не только заявлять требования, но во многом и удовлетворять им в своей деятельности, которая если и не была вполне совершенной, то только потому, что одному человеку невозможно же создать все зараз. Потому - то многое у Песталоцци имеет лишь характер попытки. Хотя в положениях его мы находим много сходного с идеями предшествовавших ему педагогов, но немало также и частных различий.

Л. Н. Модзалевский, сравнивая результаты деятельности Ж.- Ж Руссо, И.Б. Базедова, И.Г. Песталоцци показывает значительное преимущество последнего:

- Руссо требовал сообразного с природой воспитания; однако Песталоцци определеннее обозначил образовательные законы природы и ближе применил их к обучению: потому - то с его времени собственно и начинается элементарная дидактика.

- Руссо желает воспитать человека для естественного его положения, Песталоцци - для общественного.

- Так как первый считает общественные отношения испорченными и гибельными, то его взгляд ведет к политическому перевороту; Песталоцци желает внутреннего, нравственного преобразования человека, желает, чтобы нравственный дух проник в общественные отношения.

- Принцип Руссо - чтобы воспитанника не учили ничему, чего он сам не в силах узнать; но почему же именно должен учиться человек - этого Руссо не указывает. Песталоцци, напротив, устанавливает твердый принцип обучения и сам применяет его к обучению мере, числу и языку. Точно также Базедов и Рохов уже требовали, чтобы воспитание и обучение устроилось проще, естественнее и разумнее; но в чем должна состоять эта большая простота и разумность, они также не указали, хотя и старались на практике осуществить свои идеи. Кроме того, им вредил некоторый мистицизм, который они и их последователи вносили в педагогическое дело.

- Песталоцци, подобно Коменскому, смотрел на религию как на основу нравственного образования и желал раннего воспитания в ней ребенка;

- Руссо старался достигнуть нравственности без религии, отстранял последнюю в деле воспитания; но результаты подобного опыта были самые печальные.

- Воспитание у Руссо представляется более отрицательным: он желает образовать силы ребенка тем, что охраняет их наблюдением. Песталоцци действует более положительно, стараясь развить лежащие в ребенке зародыши и силы с помощью воспитательного искусства. Он признал таинственное, но могучее нравственное влияние за семейною жизнью и не хотел, чтобы дети были пересаживаемы в искусственные педагогические таблицы, как это было у филантропистов.

- Идеал Руссо - гувернер, отдаляющий воспитанника от семьи и стоящий с ним совершенно на другой ноге, чем Песталоцци со своими учениками в Нейгофе и в Станце.

- Преимущественной целью Базедова было - обогатить воспитанника материальным образованием; задача Песталоцци - субъективное совершенствование человека по уму и сердцу, т.е. формальное образование рядом с материальным. Он был даже убежден, что с достижением формального образования питомец сам собой в силах будет усвоить материальные знания.

- И Базедов, и Песталоцци - оба стремились улучшить человечество путем воспитания; у обоих были элементарное обучение и элементарные руководства; оба основали институт для осуществления своих идей, оба желали постепенного образования, соразмерного с детским возрастом и развитием.

Но они и существенно отличаются друг от друга:

- Песталоцци берет исходным пунктом самого ребенка, вечное и существенное его природы; Базедов - книгу, по которой дитя должно учиться.

- Песталоцци желает, чтобы дитя развивалось само из себя, чтобы его духовная сторона образовывалась изнутри, оставаясь верной своей природе; Базедов хочет вложить в ребенка знания извне и учение считает целью, а не средством.

- Базедов, как и Локк, имел в виду преимущественно образованное сословие: он начал дело с детьми цивилизованных классов и в них находил поддержку; Песталоцци начал с сиротами, совершенно снизу, и радовался, что у него есть дети нищих и есть жилище, чтобы в действительной жизни делать опыты над своей идеей.

- Филантропин Базедова, устроенный на золоте и серебре, исчез; институт Песталоцци, воздвигнутый в сердцах, на лучших христианских потребностях человеческой природы, как институт духа, будет существовать без золота и серебра и останется учреждением вечным, сколько бы ни менялись его внешние формы". (20 С. 50-51)

"Я убежден, - пророчески говорит Песталоцци, - что моя лепта не будет единственной; многие из моих современников, убежденные в важности моих целей, примут в том участие, и, Бог даст, незначительность моего дела исчезнет в значительности их предприятий. Друзья! Братья! Будьте готовы вместе со мной на всякую жертву, которая потребуется для спасения нашей общей священной цели. Эти жертвы не будут малы. Не малое дело - приложить свой труд к воспитанию человека и сказать: вот, посмотрите на нас, мы желаем и можем принести нечто существенное для улучшения человеческого воспитания, мы можем и желаем содействовать благу мира, спасению людей. Друзья! Братья! как прекрасно достижение цели! Как хорошо приблизиться к мечте, венчающей победителя! Это - наша цель. Мое поприще кончено прежде, чем я достиг ее. Я сделал, что мог: больше я не в силах сделать. Итак, я смотрю на свое дело как на оконченное. Мой народ, который был так любим мной, довершит его с признательностью к моей памяти. Но - это в руках Божьих!".

"Нет, - восклицает он в другом месте, - облагорожение народа - не мечта! Я вложу это искусство в руки матери, в руки дитяти, в руки невинности - и злодей умолкнет: он не скажет более, что это мечта!"

Со времени Песталоцци семья и народная школа в ее обширном, возвышенном смысле сделались главнейшим предметом педагогической теории и педагогического искусства, т.е. педагогика в ее практическом отношении нашла себе должное и главное основание.

Предоставить человеку возможность свободного проявления его духовной сущности стремились, разрабатывая свои педагогический концепции, последователи И.Г. Песталоцци А. Дистервег, Ф. Фребель.

А. Дистервег считал, что развивать или образовывать человека без собственного его в том участия, без его деятельности и усилия, - невозможно; в каждом человеке врожденной является только восприимчивость к впечатлению, к развитию и образованию. "Самодеятельность каждого", - считал А. Дистервег,- "есть плод собственных трудов человека, Воспитание заканчивается, когда человек чувствует в себе желание и силу продолжать всю остальную жизнь свое самообразование. Каждый человек, прежде всего, сам виновник того, какие результаты дала его жизнь; но в детстве он еще не осознает этого, а за него осознает воспитатель. Ребенок не имеет и не может иметь никакого предвзятого плана для своего образования, но может только проявлять наклонности, обнаруживать способности, угадывать которые есть дело взрослого, воспитателя. (15 С 274).

Во второй половине XIX века в педагогическом мировоззрении наметился существенный поворот к "свободному воспитанию", который подготовил почву для развернувшейся на рубеже XIX - XX веков педоцентристской революции.

В 50-е годы XIX веке Г. Спенсер выступил с серией статей, в которых критиковал современное ему образование, требуя сделать его полезным для индивида. Г. Спенсер возлагал большие надежды на спонтанное развитие ребенка и призывал всячески поощрять его самостоятельность. Он подверг резкой критике современное ему традиционное образование, заявив, что оно убивает самостоятельное мышление, что зазубривание текстов, ничего не говорящих уму и сердцу, подавляет творческую активность и самостоятельность ребенка.

В середине XIX века идеи свободного воспитания получили большую популярность в России (И.В. Кириевский, К. Д. Ушинский), у истоков же этого направления в российской педагогики стоял Л.Н. Толстой.

Лев Николаевич Толстой

Взгляды философа, педагога и писателя Л.Н. Толстого формировались под влиянием Ж.-Ж. Руссо и А. Шопенгауэра, чьи идеи познания мира отразились в методах обучения, практиковавшихся в школе для крестьянских детей, открытой Л.Н. Толстым в его имении в Ясной Поляне в 1859 году. Л.Н. Толстой мечтал "спасти тех тонущих там Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых, которые кишат в каждой школе" (20. Т12.С). Одновременно с открытием школы начал выходить педагогический журнал "Ясная Поляна", на страницах которого печатались статьи самого Л.Н. Толстого о народном образовании, где резко критиковалась традиционная система воспитания, и сообщения учителей. Опираясь на мысль Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, Л.Н. Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов, поэтому в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться, Дело учителя - следовать и развивать ребенка. Эта идея получила отражение в педагогических статьях Л.Н. Толстого и его учебных книгах. С «Азбукой», составленной в 1872, и «Новой азбукой», написанной в 1875 годах, Л.Н. Толстой связывал самые гордые мечты. Он полагал, что несколько поколений русских детей, «от мужицких до царских», будут учиться по ней и получат из нее первые впечатления.

" Написав эту азбуку, мне можно будет спокойно умереть", - делился своими мыслями Л.Н. Толстой.

В 90-х гг. Л.Н. Толстой меняет многое в своих прежних взглядах на образование, исходя из предложенной им идеи нравственной революции, в основе которой лежал тезис о свободном самоулучшении личности. Задача педагогической науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препятствовать такому совпадению. Своеобразным итогом размышлений Л.Н. Толстого - педагога стала статья " О воспитании (Ответ на письмо В.Ф. Булгакова)" (1909).

В ней он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитывающе, полагал он. Однако самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно- нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т. е. содействовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако чтобы эта свобода не стала хаосом в преподавании, нужны общие основания, Такими основаниями, по мнению Л.Н. Толстого являются религия и нравственность.

Идеи Л.Н. Толстого получили дальнейшее развитие в деятельности К.Н. Вентцеля, И.И. Горбунова - Посадова, М. Монтессори и многих других педагогов конца XIX- начала XX веков.

Последняя треть XIX и начало XX вв. стали поворотным пунктом в педагогике, что было обусловлено новой социокультурной ситуацией. Это время ознаменовалось появлением двух, схожих в идеях и действиях и взаимно дополняющих друг друга, направлений системы свободного воспитания: педоцентристской революцией и педагогикой ненасилия.

Философской основой этих движений в педагогике стали идеи экзистенциалистов (Н. А. Бердяев, Ф. Камю, Маркузе, Ж.-П. Сартр).

Эта философия сосредоточена на уникальном пути, которым человек находит себя в этом мире, она подчеркивает важность переживаний каждой личности и возлагает на отдельного человека полную ответственность за его собственную судьбу.

В системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Для экзистенциалиста человек всегда находится в становлении, всегда отвечает за то, что он с собою сделал, его свобода и ответственность за себя не имеют границ. Человек - не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Выбор для экзистенциалиста - главный аспект человеческой жизни.

Поскольку для представителей этого направления результатом образования является самостоятельная человеческая личность, они мало заинтересованы в простой передаче учащимся каких - то сведений, пусть даже о реальности, истине и добре. Их больше интересует, какую роль данные знания или представления играют в конкретном индивидуальном существовании. Экзистенциалисты признают возможность объективного знания, но не видят смысла в его распространении как такового, вне значимости этого знания для человека.

Знание в самом полном и проникновенном смысле этого слова существует для них лишь как нечто, возникающее из человеческих переживаний. Образование - процесс развития свободных, самоактуализирующихся личностей, поэтому организация образовательного процесса не создает необходимости ни в принуждении, ни в предписаниях, учащиеся сами выбирают и созидают свою природу. Подлинно человечное образование, считают экзистенциалисты, должно пробуждать в ученике осознание себя полноправным субъектом и стимулировать процесс индивидуального выбора. Именно на это направляют свои усилия педагоги этой ориентации, поэтому их интерес смещается от естественных и общественных наук к гуманитарным дисциплинам и искусствам, занятия которыми лучше содействуют эмоциональному и нравственному развитию личности.

В рамках экзистенциалистического представления о мире образование начинается не с изучения природы, а с постижения человеческой сущности, не с освоения отчужденного знания, но с раскрытия нравственного "Я". Дети пришли в этот мир, обладая полной свободой строить себя, они рассматриваются как активные и сознательные существа, которых невозможно, безнравственно приводить в соответствие с неким априорным знанием о том, какими они должны стать. Долг учителя состоит в такой организации учебного процесса, чтобы каждый ученик мог ощутить три основные ценности в жизни: я - существо выбирающее, и мне не избежать выбора собственного пути по жизни; я - человек свободный, абсолютно свободный в определении целей моей собственной жизни; я - человек, несущий личную ответственность за каждый совершаемый мною акт выбора. Все это может произойти лишь в атмосфере свободы, следовательно, в образовательных учреждениях не должно быть иерархии власти, доминирования педагогов над учащимися, внешних стандартов успеха, а стало быть, нет надобности в тестах и оценках. В центре учебного процесса - самоопределение ученика.

Ученику дают возможность свободного исследования в насыщенной образовательной среде, где есть различные, необходимые инструменты и материалы, есть и учитель, и ко всему этому есть открытый доступ. Учитель не дает готовых ответов, он предлагает каждому ученику найти свое собственное уникальное решение.

Экзистенциализм считает переживание само по себе определенной ценностью, он привлекает внимание формирующегося человека к таким явлениям, как страдания, конфликты, личная вина, смерть, помогает понять, что жизнь состоит из горя и радости, восторга и боли, нежности и печали. Учитель - экзистенциалист всегда самым буквальным и глубоким образом учится вместе со своими учениками, решая каждый раз заново проблему содействия уникальной личности каждого ученика.

Ценность предметного содержания образования для экзистенциализма состоит лишь в том, что оно предоставляет ученикам средства самореализации и саморазвития, в нем главное - значение и смысл его ученика. Содержание существует не для заучивания и последующего воспроизведения перед учителем "на отметку", но для того, чтобы быть выбранным или отвергнутым.

Педоцентристская революция

Своеобразными манифестами педоцентризма стали книги Джона Дьюи "Школа и общество"(1899) и Эллен Кей " Век ребенка" (1900), авторы которых приняли близко к сердцу мысли о следовании за естественным развитием ребенка, о необходимости уважать его личность и предоставлять свободу, преодолевать принуждение в образовании.

Элен Кей назвала в 1899 году грядущее столетие ВЕКОМ РЕБЕНКА

Идеи свободного воспитания древнегреческих философов, ученых Нового времени в XX веке продолжены как зарубежными педагогами Дж. Дьюи, Я. Корчаком, М. Монтессори, А. Нейллем, С. Френе, Р. Штайнером, так и российскими - П. П. Блонским, К. Н. Вентцелем, П.Ф. Каптеревым.

Для Дж. Дьюи свободное воспитание - это "личный опыт каждого человека, складывающийся из экспериментов человека с жизнью"; для М. Монтессори - это уникальная педагогическая среда; для Януша Корчака – это уважение к личности ребенка, развитие самоуправления;

Джон Дьюи

Американский педагог и психолог, философ и социолог Дж. Дьюи призывал к " коперниковской революции в педагогике", смысл которой он видел в превращении ребенка в солнце, в центр педагогической вселенной, вокруг которого начинают "вращаться" все средства образования (учитель, программы, содержание обучения) (2, С.7). Любая педагогическая ситуация, по Дьюи, уникальна, поэтому польза обобщений и всякого рода теорий, вообще говоря, условна и относительна, но личный опыт исследования мира каждым человеком безусловно полезен и даже необходим для жизни. Обретение в процессе жизненного опыта знания (или истины, или веры - для Дьюи не имеет большого значения, как называть обретаемую в опыте уверенность в обоснованности своих утверждений) и есть, по Дьюи, образование. Принципиальным для него является положение о том, что всю философию можно считать общей теорией образования, поскольку она говорит о приобретении человеком разумного и эмоционального отношения к природе и другим людям.

Наша способность жить самостоятельно, считают последователи Дж. Дьюи (эксперименталисты), не может быть обусловлена внешними влияниями, мы обретаем ее в той мере, в какой владеем собственными способами решения проблем. Если мы уверены, что справимся с новыми трудностями, это означает, что мы используем не только добытое в опыте знание, но и сам метод - свой собственный способ искать ответы на непредсказуемые вопросы, возникающие в уникальных ситуациях. Тогда происходит преобразование общества, которое одновременно и расширяет возможности самовыражения личности, и увеличивает степень социальной связи.

А развитие общества возможно лишь благодаря взаимодействию с уникальностью личности: именно творческие свершения отдельных людей предлагают обществу новые возможности роста.

В своей практической образовательной деятельности эксперименталисты стремятся установить атмосферу, в которой учащиеся заняты не бесполезным запоминанием, а размышлением над проблемами, важными именно для них. Устоявшееся знание, ранее добытое человечеством, может оказать помощь в этих размышлениях - так в личный опыт учеников входит культура общества. Важное значение придается так называемой "непрерывности демократической атмосферы". Это означает, что молодые люди приучаются с полной серьезностью относиться к демократии и друг к другу, что единственно и может позволить отдельным людям и обществу в целом постоянно улучшать качество жизни.

Эксперименталисты убеждены, что практические следствия идей являются наилучшим мерилом их ценности. Для них единственным критерием оценки всякого образовательного процесса выступает его способность вносить вклад в рост человека как личности. Основная задача образования для эксперименталиста заключается в том, чтобы дети приобрели собственное мировоззрение, собственные убеждения и умения отстаивать их.

Мария Монтессори

В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку - жизнь есть существование свободной активности личности, Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроявлениях. Исходя из этого, М. Монтессори отказывалась видеть суть воспитания в авторитарном воздействии на ребенка, а ставила проблему организации специальной педагогической среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его свободном выборе, в самостоятельной работе, в соответствии с актуальными интересами. Дисциплину Мария Монтессори также трактовала как активность, контролируемую и регулируемую самим ребенком.

В работе " Воспитание и демократия" М. Монтессори отмечала, что "воспитание зависит от веры педагогов в предназначение ребенка и от убежденности, что внутри его заключена способность развиваться в существо, "бесконечно превосходящее своих учителей"(1. С43)

Как подчеркивала М. Монтессори, способствовать пониманию детей, работать для защиты их прав - это и было моей целью". Она с гордостью указывала в статье " Ребенок в семье", что в ее школах " дети могут спокойно работать "самостоятельно", они заинтересованы в своей деятельности и "впитывают окружающий мир с поразительной ясностью". По мнению М. Монтессори, это происходит потому, что в официальной педагогике " естественное стремление детей к познанию длительное время подавлялось непосредственным вмешательством взрослых, которые считали, что они могут делать все лучше, чем дети, и подменяли детскую активность своей собственной, а потому подчиняли волю и инициативу детей себе"

Известно, что путь к гуманистическому воспитанию М. Монтессори видела в создании специальной педагогической, инструментированной и насыщенной стимулами к саморазвитию ребенка среды. Не случайно девизом школы М. Монтессори являются слова: "Помоги мне это сделать самому!"

Однако разумеется, было бы совершенно неправомерно идеализировать систему М. Монтессори, не видеть в ее методе проблемы, вызывающие многочисленные вопросы и возражения.

- Прежде всего большие сомнения вызывает необходимость беспредельно развития сенсорной сферы человеческой личности;

- проблематична идея о возможности и эффективности переноса принципов, методов работы с аномальными детьми на здоровых детей;

- немало вопросов вызывает установка М. Монтессори - восприятие ребенка как сенсорной " чистой доски";

- постоянную критику вызывал и принципиальный отход М. Монтессори от таких основ детской педагогики как игра и сказка, и установка на придания познавательному процессу характера напряженной работы;

-замечания вызывали централизация на индивидуальном развитии в противовес коллективной, познавательной деятельности, отсутствие общественно полезного труда, принцип воспитания вне политики, но на религиозной основе.

Януш Корчак

Польский педагог и писатель Януш Корчак главной ценностью на земле считал детей, именно им, по его мнению, надо предоставить "право на уважение", не оскорблять детей пренебрежением и недоверием со стороны взрослых. " Вместо того, чтобы благоразумно сдерживать легкомысленный порыв, отдалять решение исправиться, мы неуклюже поощряем и ускоряем процесс. Ребенок хочет высвободиться, а мы стараемся уловить его в сети, он хочет вырваться, а мы готовим коварные силки" (11. С 36). Не случайно его книги с простыми названиями: " Как любить ребенка", "Право ребенка на уважение", "Право ребенка быть тем, что он есть" были наполнены" мучительными поисками сути ребенка, откровениями о любви к детям и устремленностью к утверждению каждого из них. (Ш Амонашвили).

Широкое распространение получили в 10-30-е XX века учебные заведения, созданные приверженцами свободного воспитания в Германии, Англии США, среди них наиболее известны:

- "Свободная школьная община" Г. Виникена (1906-1923 гг.);

- "Свободная Вальдорфская школа" Р. Штайнера (1919 г);

- "Школа Саммерхил" А. Нэйлла (1922- 1973гг);

- Школа Бруно Беттельгейма (1914г);

- "Справедливое сообщество" Л. Кольберга (70-80-гг XX в)

Г. Б. Корнетов считает, что "последним классиком" свободного воспитания был Александр Нэйлл, который на протяжении всей своей жизни словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. Жизнь созданной А. Нэйллом школы на протяжении четырех десятилетий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления.

Наибольшей популярностью идеи педоцентристской революции пользовались в начале XX века в России.