Сам передовой опыт неодинаков по степени своей новизны и значимости.

Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обучения и воспитания или, во всяком случае, систем, содержащих существенные элементы новизны. Та‑­

ковы, например, воспитательная система А. С. Макаренко или адаптивная «школа для всех» Е.А. Ямбурга.

Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, менее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо‑­

вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, од‑­

нако полезен и относительно легче распространяется.

Чтобы выявить истинно передовой опыт, отличить его не толь‑­

ко от прожектерства и спекуляций, но и от опыта положительно‑­

го, но традиционного, необходимо выделить критерии, отличи‑­

тельные черты передового опыта.

‑­

В работах педагогов и методистов выделен ряд критериев пере‑­

дового опыта. Назовем критерии, представляющиеся нам бесспор‑­

ными и наиболее важными.

Актуальность и перспективность, соответствие требованиям жизни, тенденциям общественного развития и научно-техниче‑­

ского прогресса. Опыт помогает решать наиболее злободневные и трудные проблемы практики, но в то же время он должен содер‑­

жать «задел», работать на перспективу, открывать новые возмож‑­

ности совершенствования педагогического процесса, развития социальных и педагогических условий для учебно-воспитатель‑­

ной работы.

Новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса. Признак этот может проявиться в разной степени: от внесения новых положений в науку до более эффективных способов применения на практике уже известных положений и модернизации отдельных сторон пе‑­

дагогического процесса.

Соответствие основополагающим положениям современных со‑­

циальных наук. Подлинно гуманные результаты, глубокие поло‑­

жительные сдвиги в развитии личности могут быть достигнуты только на основе гуманных средств, подлинного сотрудничества и сотворчества, только на основе сочетания индивидуального подхода с участием в коллективной жизни, только на основе развития активной деятельности воспитуемых и постоянного при‑­

внесения в эту деятельность нового содержания и вновь осваива‑­

емых способов деятельности и т.д. Конечно, эти и другие осно‑­

вополагающие положения прогрессивной педагогики, социоло‑­

гии и психологии в чем-то меняются, углубляются, совершен‑­

ствуются. Но это происходит медленно, постепенно. Неучет же или игнорирование этих ‑­

ведущих положений всегда ведет к не‑­

успеху или псевдоуспеху, к мнимым или нестабильным резуль‑­

татам.

Устойчивость, стабильность положительных результатов. Пере‑­

довой опыт должен приносить весомые плоды: существенные сдвиги в характере социализации, уровне воспитанности, в общем разви‑­

тии школьников, снижении правонарушений, сплочении коллек‑­

тивов, повышении престижности образовательных учреждений и т.д. Под стабильностью опыта имеется в виду подтверждение его эффективности при некотором изменении условий, достижение положительных результатов на протяжении достаточно длитель‑­

ного времени, с разным составом воспитанников.

Возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты (педагог, школа, микрорай‑­

он). Любой творческий опыт тесно связан с личностью его созда‑­

теля, с индивидуальным стилем деятельности педагога, с тради‑­

циями и так называемым творческим почерком коллектива. Одна‑­

ко при анализе в опыте должны быть выделены идеи, средства, технологии, которые можно условно «отделять» от их создателей, которые не связаны только с их личностными особенностями и могут быть воспроизведены другими. К примеру, очень трудно переносится опыт работы по системе Ш. А. Амонашвили, однако гуманные идеи, установка на сотрудничество с ребенком, на про‑­

живание вместе с ним его жизни, на открытость и доверитель‑­

ность отношений могут вполне быть перенесены и успешно пере‑­

носятся в иные условия.

Оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и воспитанников для достижения положительных результатов. Если положительные результаты достигаются за счет увеличения на‑­

грузки, ‑­

значительных дополнительных затрат времени, потери здоровья педагогов или воспитанников, то такой опыт нельзя от‑­

нести к передовому.

Оптимальность опыта в целостном социально-педагогическом процессе. Предполагается возможность вписать конкретный опыт в существующую систему работы, не жертвуя при этом решением ни одной из других воспитательных и образовательных задач, а обеспечивая их более эффективное решение. Что стоит, напри‑­

мер, достижение высоких результатов в спорте за счет отставания в учебе или призовое место в художественной самодеятельности за счет «отлучения» подростка от книги?

Применение указанных критериев обеспечивает комплексную оценку опыта и дает основание для его квалификации как передо‑­

вого. Если речь идет о поисках возможностей организации новых очагов опыта как будущих опорных пунктов его распространения и внедрения, то критерии передового опыта могут быть представ‑­

лены частично и неполно.

Последовательность (процедура) работы с опытом складыва‑­

ется из четырех основных этапов:

1. Выявление, первичная диагностика и оценка опыта (по при‑­

веденным выше показателям)

2. Описание социально-педагогических явлений (или их рекон‑­

струкция по документам и свидетельствам) в их реальном после‑­

довательности, опирающееся на накопленный фактический ма‑­

териал и его систематизацию

3.
Теоретико-методологический анализ, главным содержанием которого является выделение несуших идей, замысла, тех‑­

4.
нологии его воплощения.

5.
Обобщение и рекомендации, связанные с выявлением обус‑­

6.
ловивших успех факторов, закономерных связей между нововве‑­

7.
дениями и ‑­

8.
результатами, научных основ опыта, с квалификацией и оценкой результатов и определением условий их распростране‑­

9.
ния.

Наибольшие затруднения при изучении и обобщении опыта встречаются при осуществлении двух последних этапов, а неред‑­

ко они фактически вообще не осуществляются. Расшифруем про‑­

цедуру работы с опытом несколько подробнее.

Описание социально-педагогических явлений начинается с ха‑­

рактеристики описываемого объекта (класса, школы, клуба, се‑­

мьи и т.д.), его социального окружения, характеристики состава класса (группы), включает содержание работы, ее структуру, спо‑­

собы деятельности педагога и воспитанников, достигнутые ре‑­

зультаты.

Обычно описание учебного процесса включает характеристику обновленного содержания, методов, оборудования, характера общения педагогов и учеников, результатов обучения.

Описание должно основываться не на внешних впечатлениях, а на накоплении фактического материала (совокупности фактов), что, в свою очередь, связано с фиксированием результатов спе‑­

циально организованных наблюдений, проведением опросов, изу‑­

чением сочинений, отзывов, текстов докладов и выступлений, протоколов советов и собраний, работ воспитанников, разрабо‑­

ток мероприятий, планов и т. д.

Систематизация накопленного материалазаключается в отборе и установлении наиболее характерных и интересных фактов, рас‑­

крывающих систему работы педагога и коллектива (доверительный характер отношений, совместный творческий поиск, защищенность личности в коллективе и т. д.), а также в установлении временных и причинно-следственных связей между наблюдаемыми явлениями.

‑­

Теоретико-методологический анализзаключается в выделении и специальном рассмотрении отдельных сторон, связей или зве‑­

ньев опыта. Это связано или с рассмотрением самого педагогиче‑­

ского процесса, например с выделением его целей, содержания, системы отношений, педагогических средств, форм организации, способов повышения интереса, мотивации деятельности, или с выделением интересов, педагогической «кухни», творческой мас‑­

терской педагога.

Прежде всего выясняется, какие реальные противоречия, несо‑­

ответствия, трудности массовой практики породили необходимость изучаемого опыта, того педагогического поиска, который дал по‑­

ложительные результаты. Скажем, наличие неполных, конфликт‑­

ных, педагогически несостоятельных семей, занятость родителей, утрата семейных традиций породили явное противоречие между желаемой и реальной ролью семьи в воспитании, общественную потребность либо в усилении воспитательных функций семьи, либо в их компенсации в системе других воспитательных институтов.

Далее выясняется реальная жизненная проблема и вытекающие из нее задачи. В нашем примере — проблема восстановления в новых со‑­

циальных условиях воспитательных функций семьи и частичной компенсации их школой полного (или продленного) дня, системой разновозрастных отрядов, клубной работой и другими форма‑­

ми внесемейного общения и воспитания. Выясняется, какие конк‑­

ретные задачи были поставлены педагогом (или педагогическим коллективом, психологом) для решения назревшей проблемы, разрешения актуальных противоречий.

Особенно непросто выявить педагогическую идею творцов пе‑­

редового опыта, которые нередко сами свою идею вычленить и сформулировать не могут. Она выступает, а часто и зарождается в виде ‑­

замысла, т. е. определенной методической формы. Педагоги‑­

ческая идея, как уже отмечалось, — это предположение о наибо‑­

лее эффективных способах достижения педагогических целей, о способах контакта, взаимопонимания, совместной деятельности педагога и воспитанников.Замысел воплощает идею (пока мыс‑­

ленно) в конкретных способах деятельности, методах и приемах. Конечно, и у творцов передового опыта идеи не всегда ориги‑­

нальны, важно то, насколько они современны, как педагог (пси‑­

холог, социальный работник) их использует, как он интерпрети‑­

рует и конкретизирует идею в той сфере, в которой он работает, и в тех обстоятельствах, в которые он поставлен. Естественно, оригинальность идей и замыслов делает опыт особенно ценным.

Возвратимся к уже использованному примеру. Педагогическая идея восстановления воспитательного потенциала семьи может выразиться в замысле:организовать в школе или при клубе со‑­

вместную деятельность родителей и детей, накопить опыт такой деятельности, чтобы пробудить у родителей вкус и помочь разви‑­

вать умения общаться с ребенком, передавать ему свои знания, опыт, отношения к окружающему. Другая идея может заключать‑­

ся в компенсации недостатков внутрисемейного влияния «семей‑­

ной» атмосферой разновозрастных отрядов по месту жительства или разновозрастных объединений по интересам.

Только хорошо проанализированный опыт может быть сколь‑­

ко-нибудь глубоко обобщен, ибо обобщение основано на установ‑­

лении закономерных связей, сквозных линий между задачами, замыслами, идеями воспитателей, средствами, способами деятель‑­

ности, различными сторонами педагогического процесса и внут‑­

ренним миром воспитанников, их деятельностью и полученными результатами.

‑­

Обобщение может быть достигнуто разными путями. Целесооб‑­

разно либо описать достигнутые положительные результаты, а уже затем выяснить способы и условия, благодаря которым они были достигнуты, либо описать содержание, средства, способы дея‑­

тельности воспитателей и воспитанников, условия среды, а затем вести речь о закономерности достигнутых результатов. Но и в том и в другом случае нужно дать социально-педагогическое и психо‑­

логическое истолкование наблюдаемых явлений и процессов, их квалификацию.

Например, выяснить, что исследователем используется методика организации коллективной творческой деятель‑­

ности или, в другом случае, для восстановления воспитательных функций семьи используется методика постепенно ослабляемой помощи и интенсивной психологической поддержки и детей, и родителей. Затем нужно выявить существенные связи между усло‑­

виями, факторами, определившими успех, характером деятель‑­

ности и отношений воспитанников и полученными результатами. При этом внимание сосредоточивается на личности развивающе‑­

гося человека, на сдвигах в его мотивационной, интеллектуаль‑­

ной, эмоциональной и волевой сферах.

Должны быть обнаружены источники опыта (пример коллег, публикации, собственные по‑­

иски и раздумья и т.д.), выявлены его научные основы, т. е. зако‑­

номерности, подходы, принципы, осознанное или неосознанное использование которых привело к успеху. Полезно выявить и под‑­

черкнуть роль личностных качеств педагога или руководителя, его увлеченности, преданности делу, работоспособности, изобретатель‑­

ности, особо выделить то оригинальное, самобытное, что присуще именно этому педагогу и творимому при его непосредственном участии опыту. Грамотное, конкретное описание опыта, его по‑­

элементный анализ и обобщение ‑­

позволяют выявить связи объек‑­

тивных противоречий, идей и замыслов созидателей опыта, харак‑­

тера деятельности и отношений воспитуемых и воспитателей, по‑­

лученных результатов, показать своеобразие и научные основы опыта. Выполнить указанные требования удается не всегда.

Дело, конечно, прежде всего в качестве описываемого опыта, его общественной ценности и новизне. Но хочется обратить внима‑­

ние и на другую сторону вопроса — на качество его анализа и обоб‑­

щения, на умение увидеть единое в многообразном (общие идеи, подходы, закономерности) и многообразие в едином (разные ва‑­

рианты решений, вариативность педагогических средств, гибкость тактики в достижении цели, реализации идеи и замысла и т. д.).

Так, многолетний опыт социальной профилактики, накоп‑­

ленный тюменским клубом им. Дзержинского (его руководители Г.А.Нечаев, О.А.Селиванова), воплощает, как показал анализ, такие идеи: ранней профилактики асоциального поведения путем вовлечения потенциальных правонарушителей в клубный коллек‑­

тив; соединения жесткой «ступенчатой» системы «инструкторского роста» каждого воспитанника с разнообразием и вариативностью видов деятельности; превращения членов клуба в воспитателей на основе их активного участия в коллективных общественно полез‑­

ных делах. Идеи воплощены в замысле: разработана оригинальная методика поэтапного «инструкторского роста» каждого члена кол‑­

лектива — своеобразный вариант «системы перспективных линий» А. С. Макаренко.

Творческим базисом для организации конкретной педагогиче‑­

ской деятельности профилактического направления стала идея вовлечения в активную общественно полезную деятельность всех под‑­

ростков, проживающих в микрорайоне, в том числе и тех, кто стоит на школьном ‑­

или милицейском учете. Не фиксировать пра‑­

вонарушения, не ставить нахулиганивших на учет, не сигнализи‑­

ровать об их поведении в различные инстанции, не таскать их и их родителей или опекунов по различным комиссиям, не «проби‑­

вать» путевки в спецучилища и спецшколы, а вовлекать подрост‑­

ков в клубные коллективы, в коллективные творческие дела, по‑­

исковые акции и т. д. — тем самым осуществляется наиболее дей‑­

ственная профилактика правонарушений среди несовершенно‑­

летних. Именно этим и занимаются Г. А. Нечаев и его последова‑­

тель О. А. Селиванова. Имея на официальном учете минимум не‑­

совершеннолетних, они фактически собирают в стенах клуба до сотни тех мальчишек и девчонок, которых по всем правилам уже поставили бы на учет, а то и определили бы в спецучреждения работники инспекции по делам несовершеннолетних.

Как итог работы по обобщению полезно оценить опыт по уров‑­

ню его общественной значимости и новизны (опыт новаторский, модифицирующий), по адресной направленности (для кого приго‑­

ден опыт, условия его использования), а также внести предложе‑­

ния по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию.

Распространение опыта осуществляется на основе устной и письменной пропаганды и наглядного показа. Средств для этого очень много: открытые занятия, школы передового опыта, твор‑­

ческие отчеты, смотры-конкурсы, педагогические чтения, статьи в газетах и журналах, бюллетени и т. д.

Продвижение передового опыта в практику — активный, це‑­

ленаправленный процесс, предполагающий преодоление труд‑­

ностей, систему мер, обеспечивающих оперативную информа‑­

цию и быстрый ‑­

результативный поиск необходимых объектов изучения, инициативу и заинтересованность тех, кто в этом опыте нуждается.

Инициативное, избирательное использование тем и привлека‑­

тельно, что педагог или коллектив волен сам, исходя из собствен‑­

ных нужд и подготовленности, выбрать и направление, и конк‑­

ретные адреса передового опыта.

Теперь все реже употребляют термин «внедрение передового опыта». И это верно. Внедрение так или иначе предполагает некое давление, насилие. Нужно работать над использованием или ос‑­

воением этого опыта. Используя опыт как некую идею и общую основу, нужно, опираясь на него, выстроить свои варианты опы‑­

та, в чем-то похожего на другой, но сотворенный умом и сердцем тех людей, которые этот опыт осваивают.

Освоение опыта ни в коем случае не сводится к его копирова‑­

нию. Практика многократно убеждает, что копирование опыта не приносит благих результатов, что неудивительно, ведь этот опыт создавался в иных условиях, иными людьми, был основан на ра‑­

боте с другими воспитанниками. Чужой опыт-образец можно срав‑­

нить с канвой, по которой вышивают узоры собственной конфи‑­

гурации и расцветки. Это материал, стимулирующий создание собственного варианта передового опыта.