Билет 18.2. Стиль педагогической деятельности

Одним из распространенных вариантов «вертикального» является педагогическое общение во всех его формах, включая психотерапевтические и тренинговые группы, особенностью которого является тот факт, что лидер обладает информацией и в силу этого особыми социальными санкциями по отношению к другим членам группы (Зимняя И.А., 1997; Лефевр В.А., 1990; Маркова А.К., Никонова А.Я., 1987; Мерлин В.С., 1982; Орлов А.Б., 1995). Педагогическое общение всегда присутствует при передаче опыта (знаний, умений, навыков, общечеловеческой культуры, национальных ценностей и т.д.) одним человеком другому; оно включено в любое профессиональное общение, и поэтому педагогические стили иногда уподобляют уже описанным нами стилям руководства.

Обнаружена связь между предпочтением педагогического стиля и Я-концепцией человека: так, автократический стиль чаще присущ людям, не принимающим и не знающим себя, характеризуется закрытостью для критики, обидчивостью, эмоциональной ригидностью. И напротив, педагоги, придерживающиеся демократического стиля, как правило, обладают позитивной Я-концепцией, открыты и дружелюбны, способны выдержать критику, обладают самоиронией и готовы к самоизменению (Бернс Р., 1986).

Учебное заведение, построенное на использовании автократического стиля, имеет признаки «школы-фабрики», а учебное заведение демократической направленности обладает признаками «школы-семьи», однако до сих пор не удалось установить однозначно преимуществ какой-либо из педагогических систем: в «школах-фабриках», как правило, выше успеваемость, а в «школах-семьях» ниже тревожность учащихся и лучше микроклимат.

Говоря о целях педагогического общения, отечественный исследователь А.Б.Орлов использует термин «личностная центрация учителя», которая, по его мнению, является системообразующей характеристикой деятельности педагога, определяя всё многообразие ее проявлений: педагогический стиль, отношение, социальную перцепцию (Орлов А.Б., 1995). Таким образом, педагогическая деятельность здесь также описывается начиная с духовно-мировоззренческого компонента. Орлов выделяет семь основных центраций, каждая из которых может доминировать в педагогической деятельности:

· эгоистическая (на интересах своего «Я»);

· бюрократическая (на администрации, руководстве);

· конфликтная (на интересах коллег);

· авторитетная (на родителях, учащихся);

· познавательная (на требованиях обучения и воспитания);

· альтруистическая (на потребностях учащихся);

· гуманистическая (на проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

Именно центрация, согласно Орлову, определяет способ и успешность наставнической деятельности.

Другие отечественные исследователи, признавая важность ориентаций, больше сосредоточиваются, однако, на используемых в преподавании средствах (Маркова А.К., Никонова А.Я., 1987). Так, А.К. Маркова и А.Я. Никонова считают, что в основе педагогического стиля лежат его:

❑ содержательные характеристики (преимущественно ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развёртывание им ориентационного и контрольно-оценочного этапов в своём труде, методичность и импровизационность);

❑ динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость);

❑ результативность (уровень знаний и навыков учения у обучаемых, их интерес к предмету).

В процессе формирования индивидуального стиля педагога, как показали исследования авторов, содержательные характеристики стиля могут изменяться, однако изменение динамических характеристик, т.е. взаимопереход эмоциональности и рассудительности не обнаруживается. Это вполне отвечает рассмотрению различных уровней индивидуальности как носителей изменчивости или устойчивости (Зимняя И.А., 1997).

Маркова и Никонова выделили четыре педагогических стиля: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный.

Эмоциональность предполагает поддержание хорошего контакта с учениками, вовлеченность педагога в совместную деятельность, экстравертированность.

Рассуждающие стили обращаются больше к осознанию, чем к мотивации, и следуют логике предмета без отклонений.

Импровизация в преподавании допускает слабую домашнюю подготовленность преподавателя, однако занятия оказываются очень зависимыми от ситуативных переменных, таких как вдохновение педагога.

А методичность обеспечивает устойчивость и планомерность обучения, построенного на хорошо проработанной программе, в результате чего педагог уподобляется «обучающей машине» и может не привносить ничего субъективного в читаемый курс, а качество обучения не опускается ниже определенной планки, чего нельзя сказать о стилях импровизационных.

Таким образом, преподавание также обладает значительной межиндивидуальной вариативностью, благодаря чему каждый может выработать для себя адекватный способ деятельности.