Пример урока усвоения новых знаний 6 страница

Таким образом, урок применения знаний, навыков и умений не­обходим: он способствует подготовке учащихся к жизни, к труду на производстве, усилению связи теории с практикой, формирова­нию у учащихся трудолюбия, самостоятельности и творческой ак­тивности в решении различных производственных задач и жизнен­ных проблем. Без этого подготовка учащихся к жизни будет недо­статочной, односторонней.

Урок обобщения и систематизации введен вместо традиционно­го урока повторения учебного материала. Необходимость такого усовершенствования вызвана следующими обстоятельствами. Урок повторения, как правило, преследовал цель закрепления знаний и реализации дидактического принципа прочности знаний. Этой цели соответствовала и методика урока повторения, которая заключа­лась главным образом в устном опросе или беседе по изученной теме или разделу. Вопросы предусматривали в основном воспроиз­ведение учебного материала в такой последовательности, как он изучался на уроках. Связи и отношения между событиями, понятия­ми, признаками, свойствами предметов и явлений не всегда уста­навливались, такая задача обычно не ставилась. Не ставилась и не решалась задача систематизации знаний. Подобная организация повторения отрицательно сказывалась на качестве знаний: они ос­тавались разобщенными, фрагментарными, не связанными в строй­ную и четкую систему. Поэтому возникла необходимость разработ­ки структуры и методики такого урока, основная дидактическая цель которого — приведение усвоенных учащимися понятий в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение свя­зей и отношений между ее элементами. Конечным результатом ус­воения таких систем знаний является сознательное овладение ос­новными теориями и ведущими идеями учебного предмета или основами соответствующей отрасли науки. Достижению этой

ди­дактической цели и способствует специальный урок, названный на­ми уроком обобщения и систематизации знаний. Без таких строго целенаправленных уроков процесс обучения будет неполным, а знания учащихся — фрагментарными и хаотичными.

Но изложенное не отрицает и целесообразности в отдельных случаях уроков обобщающего повторения для достижения прочно­сти наиболее важных для практических целей и для дальнейшего обучения знаний, навыков и умений. Планируя такие уроки, следу­ет четко формулировать их цели и разрабатывать методику, не сво­дящуюся к однообразному и невыносимо скучному опросу.

К комбинированным в предложенной нами типологии мы отно­сим такие уроки, на которых ставятся и решаются две или несколь­ко равноценных дидактических целей; например, усвоение знаний и применение их учащимися, усвоение знаний и проверка ранее усвоенного материала, формирование навыков и умений и приме­нение их в нестандартных условиях. Подобных комбинаций может быть много. Комбинированный урок — наиболее распространенный тип урока.

В предложенной нами типологии отсутствует урок закрепления, который занимал одно из основных мест в традиционной типологии. Это объясняется тем, что в условиях широкого развертывания ак­тивной учебно-познавательной деятельности учащихся, предусмот­ренной данной типологией уроков, закрепление знаний непосредст­венно сливается с усвоением знаний, т. е. процесс усвоения осу­ществляется так, что при этом знания запоминаются и закрепля­ются. То же самое относится и к усвоению навыков и умений, которое предполагает и закрепление в процессе выполнения соот­ветствующих упражнений. Применение знаний, навыков и умений, обобщение и систематизация знаний, проверка и коррекция их, предусмотренные данной типологией, также являются действен­ными средствами упрочения знаний.

Анализ работы школ и передовых учителей показывает, что в школьной практике нет уроков, которые нельзя было бы отнести к одному из типов, предусмотренных данной классификацией. Иног­да можно услышать: «Уроки литературы не укладываются в дан­ную типологию...». Анализ показывает, что процесс усвоения зна­ний по литературе в психолого-дидактическом плане не отличается от истории, биологии, географии и других предметов. Здесь также осуществляется усвоение учащимися нового материала, заключаю­щееся в восприятии содержания литературных произведений, рас­крытие в нем связей и отношений между действующими лицами, осмысление социальных и психологических мотивов поступков ли­тературных персонажей, обобщение и систематизация знаний о ли­тературных явлениях определенной эпохи, формирование умений читать и анализировать литературные произведения и применять эти умения к самостоятельному разбору новых произведений. А это означает, что все предметы по основам наук, в том числе и литера­тура, подчиняются общей типологии и структуре уроков. Несколь­ко иной подход наблюдается при формировании типов и структу-

­

ры уроков физической культуры, музыки, хотя в принципе они могут исходить из изложенного нами подхода.

Учебно-воспитательный процесс в школе имеет целостный ха­рактер. Чтобы обеспечить подобную целостность, необходимо при­менение всех предусмотренных вышеизложенной схемой типов уро­ков. Учитель постоянно контролирует учебно-познавательную дея­тельность школьников, корригирует их знания, навыки и умения, направляет их работу и вносит уточнения в их подготовку или ус­воение знаний в соответствии с выявленными пробелами. Если ка­кой-либо тип урока не планируется и соответствующее ему звено учебного процесса выпадает, обучение нельзя считать завершенным.

Как показывают наблюдения, многие учителя еще нечетко оп­ределяют цели и задачи занятий и поэтому неправильно устанав­ливают тип урока. А ведь от типа урока зависит его структура и методика.

Если цель формулируется так: «Усвоение учащимися функцио­нальной зависимости силы тока от напряжения на участке цепи»,— то это означает, что уже во время урока учащиеся должны глубоко осмыслить закон Ома, уметь его объяснить, привести примеры, применить его в стандартных и изменяющихся условиях. Чтобы до­стичь этого, учащимся необходимо приложить значительные воле­вые усилия. То же можно сказать и относительно других предметов и тем. Формулируя цель урока: «Усвоение учащимися навыков правописания пре-, при-», учитель добивается, чтобы учащиеся не только сознательно усвоили соответствующие правила, но и научи­лись быстро и безошибочно применять их как в стандартных усло­виях (по образцу, инструкции, заданию), так и в творческих зада­ниях. Например, при составлении письма товарищу, описании природы по картинке или материалам экскурсии правильно приме­няли бы слова с соответствующими орфограммами.

Особенно важным для четкой организации учебно-воспитательного процесса является правильное определение структуры и ме­тодики уроков различных типов. В понятие «структура урока» как целостного объекта вкладывается три признака: состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность (в какой последовательности эти элементы включаются в занятие) и связь (как они взаимосвязаны).

Мы исходим из того положения, что урок не представляет собой статичную дидактическую форму, раз и навсегда заданную. Это сложная диалектическая система. На уроке осуществляется непре­рывное движение от незнания к знанию, от знания неполного к более полному. Это движение является непрерывным и одновремен­но дискретным (прерывистым). В нем постоянно возникают проти­воречия, требующие разрешения. Эти диалектические противоречия влияют на определение структуры урока, в которой можно обнару­жить более или менее постоянные и гибкие, изменяющиеся компо­ненты.

Характер элементов структуры в первую очередь определяется основной образовательной целью и задачами, которые следует ре-

шить на уроках определенного типа, чтобы успешно и наиболее кратким путем достичь этой цели. Характер и последовательность этих задач зависят от логики и закономерностей того учебного про­цесса, который осуществляется на уроке определенного типа. Вполне понятно, что логика процесса усвоения знаний, с одной сто­роны, одинакова для всех предметов — истории, географии, биоло­гии, физики, химии и т. д. Поэтому предполагается, что на всех уроках данного типа основные структурные элементы будут одина­ковы. С другой — она отличается от логики процесса усвоения на­выков и умений, где основную роль играет определенная последо­вательность упражнений, практических и творческих заданий. По­этому структурные элементы уроков соответствующих типов будут различными.

Каждый тип уроков имеет свою, только ему свойственную струк­туру с четко определенными элементами. Например, урок усво­ения новых знаний состоит из следующих элементов: восприятия и осознания учебного материала, осмысления в нем связей и отно­шений, обобщения и систематизации знаний. Если исключить хотя бы один из этих элементов, то это заметно скажется на качестве усвоения знаний.

Для урока усвоения навыков и умений характерно применение в определенной, дидактически оправданной последовательности системы упражнений, практических и творческих заданий. От этой системы зависит структура урока данного типа (предварительные задания, вводные, пробные, тренировочные упражнения, творческие задания). В структуре урока применения знаний, навыков и умений основным является самостоятельное выполнение учащимися слож­ных комплексных заданий. Своеобразные условия для определения специфических структур имеют уроки проверки, оценки и коррек­ции знаний, навыков и умений и комбинированные уроки.

Таким образом, каждый тип урока имеет определенную, четко „ обозначенную, основную образовательную цель. Цель достигается не сразу, а постепенно, по мере решения ряда последовательных задач. Эти отдельные задачи необходимы для достижения основ­ной образовательной цели и являются элементами структуры уро­ков. Жесткость и гибкость, постоянство и изменчивость этой струк­туры диалектически взаимосвязаны и противоречивы. Элементы структуры определенного типа урока, с одной стороны, являются постоянными, неизменными, поскольку не изменяются закономер­ности и логика того или иного процесса, а с другой — эта структу­ра внутри каждого типа может изменяться в зависимости от со­держания учебного материала, возраста и подготовки учащихся, особенностей оборудования учебных кабинетов и т. п. Так, в струк­туре отдельных уроков усвоения новых знаний в средних или стар­ших классах могут выпасть или быть осуществлены в свернутом виде элементы мотивации обучения; в хорошо организованном и подготовленном классе иногда отпадает необходимость в воспроиз­ведении опорных знаний (если изучается совершенно незнакомый для учащихся материал), в обобщении и систематизации знаний

(например, при обзорном изложении большого объема материала, которое по своему характеру является систематизирующим).

Но, кроме основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение — методику, соответствующую его целям и за­дачам. Она определяется теми способами и средствами, при помо­щи которых решаются отдельные дидактические задачи на каж­дом этапе урока. Эта методика является наиболее мобильной ча­стью каждого урока. Ее четкая разработка для каждой педагоги­ческой ситуации дает возможность гибко использовать всю структуру урока.

На структуру урока каждого типа влияют методы, приемы и средства обучения в их комплексе, предусматривающем рациональ­ную последовательность взаимосвязанных педагогических действий учителя и учебно-познавательных действий учащихся. Эта после­довательность может быть различной, что заметно сказывается на результатах урока. Поэтому эффективность урока определяется как его структурой, так и методикой, которая предусматривает, какие методы, приемы, средства обучения и в какой последовательности' и взаимосвязи должны быть использованы на каждом этапе. На­пример, на этапе восприятия и осознания нового учебного материа­ла учитель может объяснить содержание учебного материала, осу­ществить проблемное изложение, применить эвристическую беседу, демонстрацию кинофильма, диафильма, использовать телепере­дачу как иллюстрацию к изложенному материалу или как объект для познавательной деятельности с целью решения поставленных проблем. Самостоятельная работа по учебнику может проводиться в плане запоминания и воспроизведения учебного материала или с целью решения серии познавательных задач. Учащиеся при этом могут писать конспекты, составлять тезисы или план изложения, фиксировать ответы на эвристические вопросы, составлять табли­цы, чертить диаграммы или графики, выполнять опыты или прак­тические задания. Понятно, что применение всех перечисленных приемов и средств далеко не равнозначно, а их определенные сис­темы дают различный учебный, воспитательный и развивающий эффект.

Процесс осмысления знаний требует иного комплекса приемов, обеспечивающих широкую мыслительную активность учащихся,— применения анализа и синтеза изучаемого материала или получен­ных фактов, сравнения и обобщения, раскрытия причинно-следст­венных связей, формулирования вывода и т. п.

Для формирования структуры урока и повышения его эффек­тивности недостаточно определить, какие методы обучения следует использовать на уроке. Один и тот же метод, например устное из­ложение или самостоятельная работа учащихся, обеспечит неоди­наковую эффективность на различных уроках. Это в первую оче­редь зависит от внутренней структуры каждого метода — от приемов взаимосвязанной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности школьников и последова­тельности познавательных и практических действий, направленных

на достижение основной дидактической цели урока, и от уровня овладения ими каждым учеников. В конечном счете, хорошее вла­дение методикой урока определяет эффективность занятия и явля­ется ключом к мастерству учителя. Проще всего пересказать уча­щимся содержание темы или материал учебника, но это не прине­сет должного эффекта. Нужно изложить так, чтобы он был усвоен учащимися. А для этого необходимо овладеть методикой обучения, т. е. знать, какие приемы и в какой последовательности применить во время изложения, какими средствами подкрепить, чтобы содер­жание учебного материала было хорошо осознано и прочно запе­чатлелось в памяти школьников.

Готовясь к уроку, учитель должен определить основные элемен­ты структуры урока, последовательность методов и приемов обуче­ния, содержание и характер заданий для учащихся, средства обу­чения и способы их использования, способы руководства учебно-познавательной деятельностью школьников, т. е. составить опти­мальный план урока, который по существу является его моделью, и определить пути и средства успешной его реализации в прак­тику.

Планируя структуру урока, определяя содержание и последова­тельность приемов обучения, следует в первую очередь учитывать уровень познавательной активности и самостоятельности учащих­ся в выполнении учебных заданий. Если класс хорошо подготов­лен к самостоятельной работе, то в структуру урока и в методику того или иного этапа включается ряд последовательных заданий для самостоятельного выполнения их школьниками. Если к такой работе учащиеся не подготовлены или содержание материала не соответствует ей, учитель избирает другие приемы обучения. В этом проявляется связь между образовательной целью урока и способами ее достижения, между структурой и методикой урока.

В условиях внедрения в практику современных форм и методов обучения по-новому ставится вопрос о педагогическом руководстве познавательной деятельностью учащихся на каждом этапе урока. Рассмотрим, например, процесс восприятия учащимися нового ма­териала (непосредственного или опосредствованного) и первичного его осознания на основе использования учебников, печатных дидак­тических пособий различных типов в сочетании с наглядностью. При этом наглядность выступает прежде всего как средство поиска новой информации, как основа для познания, анализа, сравнения, умозаключений, направленных в конечном счете на выявление внут­ренней сущности явлений. Поэтому следует различать в использу­емой наглядности внешние особенности объектов — свойства и при­знаки, воспринимаемые с помощью органов чувств, и внутренние — связи и отношения в предметах и явлениях, отражающие их внут­реннюю сущность. Отражение этих внутренних особенностей осу­ществляется на основе мышления. Например, для многих растений тундры характерны листья, расположенные в виде розетки вблизи поверхности земли, и яркие, многочисленные цветы. Каковы причи­ны этого явления? На основе мыслительной деятельности и

актуализации соответствующих чувственных представлений учащиеся устанавливают, что такое расположение листьев и особенности цветов являются приспособлением к суровой природе тундры, ко­роткому прохладному лету с недостаточным количеством насеко­мых, необходимых для опыления цветков. Листья, расположенные вблизи поверхности земли, вбирают от нее теплоту, а яркие круп­ные цветы привлекают насекомых, которых в тундре мало. Выжи­вают те растения, у которых цветы крупнее, ярче, и гибнут те, у которых они невзрачные.

В соответствии с различными функциями, которые выполняет наглядность в учебном процессе, она может применяться с целью улучшения восприятия и первичного осознания учебного материала, осмысления, обобщения и систематизации знаний. Для лучшего восприятия и первичного осознания используются объекты природ­ного окружения (поле, лес, речка, озеро, растения, животный мир, рельеф), натуральные предметы, используемые на уроках в классе (цветы, плоды, коллекции полезных ископаемых, предметы расти­тельного и животного происхождения, образцы промышленных изделий и т. п.), реальные изображения — плоские (картины, ри­сунки) и объемные (муляжи, макеты). Чтобы правильно руково­дить перцептивными действиями учащихся, учитель прежде всего четко представляет дидактическую цель применения наглядности того или иного вида или типа, на что именно следует обратить ос­новное внимание учащихся, какие признаки или свойства объектов они должны выделить, запомнить или использовать как опору для мыслительной деятельности. А это не всегда просто: ведь предметы имеют много различных признаков и свойств, изучить которые од­новременно невозможно.

Учитель продумывает дидактическую цель и задачи урока и в соответствии с ними определяет, что именно учащиеся должны воспринять, какую наглядность и как необходимо для этого исполь­зовать. После этого он проверяет, умеют ли учащиеся выполнять необходимые познавательные действия (рассматривать, выделять нужные признаки, определять среди них существенные и несущест­венные) и связанные с ними мыслительные операции (анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация и систематизация, умозаключения). Если отдельные учащиеся затрудняются в выпол­нении действий, учитель помогает им: ставит более конкретную задачу, инструктирует, как быстро и безошибочно решить ее или достичь поставленной цели.

В процессе работы с наглядными средствами учащиеся не толь­ко выделяют внешние признаки и свойства изучаемых предметов (явлений), но и раскрывают элементарные внутренние связи и от­ношения между ними. Внешние признаки и свойства объектов яв­ляются только материалом для необходимых обобщений, для ос­мысления внутренних закономерностей и связей, не поддающихся непосредственному восприятию и раскрывающихся на основе абст­рактного мышления. Чувственной опорой для мыслительных опера­ций подобного рода являются графические и знаковые модели

или схематическая и символическая наглядность — графики, схе­мы, чертежи, диаграммы, карты, формулы и т. п.

Педагогическое руководство осмыслением внутренних связей, опорой которого являются модели или схематическая и символи­ческая наглядность, заключается в четком определении задач мыс­лительной деятельности, постановке проблемных заданий или эври­стических вопросов, создании проблемных ситуаций, вооружении учащихся соответствующими приемами мыслительных действий. Большинство подобных заданий учащиеся должны выполнять са­мостоятельно, используя схемы и модели.

В некоторых проблемных ситуациях, когда учащиеся ощущают потребность в усвоении новых знаний, но самостоятельно выполнить необходимые для этого проблемные задания не в состоянии, знания даются в готовом виде. Для осмысления этих знаний учащиеся вы­полняют ряд мыслительных заданий, для чего дополнительно ис­пользуются новые графические и знаковые модели, схемы, рисун­ки и т. п.

Мы рассмотрели некоторые примеры организации восприятия учащимися нового учебного материала и руководства этим процес­сом со стороны учителя. Подобную методику можно наметить и. при работе с учебником на уроке: учитель определяет конкретные задачи, создает проблемные ситуации (если это возможно и целе­сообразно), предварительно знакомит учащихся с текстом (для осознания отдельных понятий, суждений, событий, фактического материала), наблюдает за самостоятельной работой учащихся, контролирует процесс осознания, корригирует знания школьников и т. п. Одними из наиболее сложных и необходимых являются за­дания самостоятельно определить проблему в тексте и найти спо­собы и средства ее решения, выдвинуть тезисы и найти аргументы для обоснования выдвинутых положений или опровержения оши­бочных мнений.

Подобным образом определяется структура и методика уроков других типов. В них предусматривается содержание и последова­тельность вопросов во время беседы с целью воспроизведения и коррекции чувственного опыта и усвоенных прежде опорных зна­ний, способы и приемы мотивации учения школьников на разных этапах урока, содержание, формы и место в учебном процессе про­блемных заданий, познавательных задач и вопросов, способы ре­шения их учащимися с разной степенью подготовки и способнос­тей, способы руководства познавательной деятельностью, приёмы необходимой помощи отдельным учащимся, характер и содержа­ние готовой информации и способы ее обобщения учащимися.

Структура и методика уроков усвоения навыков и умений дол­жны отразить содержание, характер и последовательность знаний учащихся в плане постепенного перехода от пробного применения знаний, выполнения тренировочных упражнений к творческому переносу приобретенного опыта в новые условия, в ситуации, близкие к жизненным.

4. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД И МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ

В последние годы изучаются возможности и эффективность при­менения в учебном процессе системного подхода и моделирования. Попытки применения этих методов, или приемов, в составе других методов показывают тенденцию более глубокого осмысления уча­щимися объективных связей и отношений в предметах и явлениях, что способствует сознательному усвоению знаний. Есть основания утверждать, что и эффективность устного изложения повысится при условии введения в его структуру системного подхода и модели­рования.

Системный подход как метод познания в науке сформировался сравнительно недавно, но скоро стал популярным среди ученых. В дидактике неоднократно поднимались вопросы о возможности применения системного подхода в процессе обучения.

При применении системного подхода в процессе изучения ново­го материала требуется определенная реконструкция или перекон­струирование его содержания, т. е. придание ему такой структуры, которая способствовала бы усвоению знаний в целостной системе. Этого можно достичь двумя путями.

Первое направление — от рассмотрения целостной системы (или целостного системного объекта) к анализу ее структуры — рассмот­рению отдельных элементов системы и взаимосвязей между ними. Например: «Растение как органическая система», «Клетка как система», «Франция как социально-экономическая система». При такой последовательности изучения сначала даются общие научно-теоретические характеристики объекта как сложной системы, на основе анализа которых учащиеся переносят эти характеристики на отдельные элементы системы. Так осуществляется переход от общего к отдельному, от рассмотрения целостной системы к харак­теристике отдельных ее элементов и раскрытию взаимосвязей между ними.

Изучение материала в такой последовательности требует соче­тания устного изложения с различными методами и приемами обу­чения— работой с учебником, справочниками, таблицами, исполь­зованием наглядных пособий. Изложение при этом может быть интегральным, т. е. объединять основные положения, отраженные в ряде текстов учебника. Иногда такое изложение охватывает ма­териал 3—5 уроков, характеризующих изучаемый объект в виде целостной системы. Последующие семинарские и практические за­нятия направляют учащихся на глубокое проникновение в структу­ру данной системы, анализ ее отдельных элементов и связей между ними.

Например, предельные углеводороды (химия) могут рассматри­ваться как определенные системы. Тогда на первом уроке путем устного изложения учитель дает общий обзор этой системы, рас­крывает ее общие характеристики, особенности структуры и зави­симость химических свойств

углеводородов от изменения их струк­туры. Это изложение длительностью 25—30 минут охватывает ос-

новные положения материала, который в соответствии с програм­мой изучается в течение 6 часов. На последующих уроках учащие­ся, учитывая основные характеристики системы, самостоятельно изучают их структуры — элементы и взаимосвязи между ними, выполняют предложенные учителем познавательные и практиче­ские задания.

Таким же образом может изучаться клетка как живая органи­ческая система, затем элементы этой системы (белки, углеводы, жиры, липоиды, нуклеиновые кислоты и т. п.). Структуры этих сис­тем учащиеся могут изучать самостоятельно на основе четко оп­ределенных познавательных и практических заданий. Работа конт­ролируется и корригируется учителем, а результаты более сложных заданий обсуждаются в классе. После изучения системного объек­та проводится урок проверки и коррекции усвоенных знаний, на­выков и умений и подводятся итоги, во время которых учитель обобщает важнейшие особенности системы, но на более высоком теоретическом уровне, чем во время вступительного обзорного изложения, и устанавливает связи с высшей по иерархии системой.

Схематически это направление изучения системного объекта и соответствующей ему системы знаний можно изобразить так: сис­тема— структура (элементы и связи)—система высшего порядка.

Второе направление — от рассматривания элементов и анализа структуры к объединению знаний в систему, соответствующую осо­бенностям целостного системного объекта. Элементы системы мо­гут сначала рассматриваться отдельно, независимо друг от друга. Например, отдельно рассматривается корень растения, лист, цве­ток, плод. Но лучше усваивается материал при условии, когда каж­дый элемент рассматривается во взаимосвязях с изученными ра­нее: стебель во взаимосвязи с корнем, лист — со стеблем и корнем и т. п. В конце изучения темы знания о растении рассматриваются в системе, со всеми элементами ее структуры и связями с высшей системой — цветковыми растениями.

Схема этого направления изучения системы знаний следующая: элементы системы со всеми связями и отношениями (структура) — система — высшая система. На уроках обобщения и систематиза­ции знаний это направление применения системного подхода получает свою завершенность — знания систематизируются, т. е. упорядочиваются в такую целостную систему, которая соответст­вует реальным системным объектам природы и общества.

В школьной практике моделирование применяется давно. Но его использовали главным образом в качестве иллюстрации. В послед­ние годы оно привлекло усиленное внимание педагогической науки как средство изучения возможностей ее применения для активиза­ции познавательной деятельности учащихся и повышения теорети­ческого уровня их знаний.

Что же такое «модель» и «моделирование»? Мы будем придер­живаться того определения, которое сформулировал В. А. Штофф:

«Под моделью мы понимаем систему, которая мысленно представ­ляется или материально реализуется и, отображая или воспроизво­-

дя объект исследования, способна замещать его так, что изучение дает нам новую информацию об этом объекте»

В модели объект упрощается. Абстрагируясь от второстепенно­го, в ней можно выделить существенные связи и отношения, кото­рые исследуются. В процессе исследования в модели раскрываются новые связи, которые затем переносятся на реальный объект. В этом и заключаются эвристические функции модели. Заслуживает внимания мысль о промежуточном характере модели между чувст­венным и абстрактным отражением. «Если в теоретическом мыш­лении,— отмечает В. А. Штофф,— объект выступает главным об­разом со стороны сущности (общего), а в чувственном образе (включая представления) со стороны явления (единичного), то в модели объект отражается как единство чувственно-наглядного и абстрактно-мысленного. Благодаря этой диалектике модель стано­вится промежуточным звеном, соединяющим указанные противопо­ложные стороны познания».

Для дидактики это положение важно тем, что широкое приме­нение моделей различных видов и уровней способствует органиче­скому переводу учащихся от наглядно-чувственного к абстрактно­му познанию, от эмпирического к теоретическому, позволят усилить научно-теоретический уровень знаний.

Наиболее распространенная классификация моделей включает физические или предметные модели (макеты), графические (схемы, графики, чертежи), знаковые и логико-математические (формулы, уравнения).

Как же используются модели в учебном процессе? Модель, как правило, наглядна. Но это абстрагированная наглядность. В ней отражены закономерные, объективные связи, раскрывающие внут­реннюю сущность явления. Например, анализ структурной модели бензола способствует раскрытию объективных связей между ато­мами углерода и водорода, что обусловливает его определенные химические и физические свойства. По-видимому, уже в IV — V классах целесообразно объяснить учащимся в доступной форме по­нятие «модель», сначала применительно к предметно-материальным (глобус — модель Земли, модель цветка), постепенно переходя к мысленным (графическим и знаковым). При этом учащихся следу­ет подвести к пониманию, что модель является заместителем объ­екта (реального предмета или явления), что в ней ряд признаков и особенностей предмета выпал, остались наиболее существенные признаки, по которым учащиеся должны научиться устанавливать объективные связи и отношения между элементами структуры мо­дели и переносить их на реальные предметы и между моделями и соответствующими предметами. Постепенный переход от предмет­ных моделей к графическим и знаковым способствует осмыслению учащимися их сущности и усвоению умений работы с ними.