Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 20 страница

В логопедических детских садах и школах для воспитания моторики используют занятия физкультурой и музыкой. Они до­полняются специальными уроками, которые входят в расписание занятий и проводятся всем классом или отдельными группами. Со­держание и методы определяются планом логопедических меро­приятий.

Ручные навыки дети усваивают на различных занятиях: рисо­вания, труда, рукоделия и в производственном процессе. Речь осо­бенно тесно связана с ручными навыками при обучении письму в начальных классах. Упражнения на подвижность органов речи являются составной частью реабилитационного обучения речи.

Прогулки и походы следует использовать для воспитания мото­рики. Движение необходимо для физиологического равновесия статической нагрузки, как, например, сидение. Если движение правильно дозировано, то оно способствует повышению физиче­ской работоспособности. Работы сотрудников группы по охране здоровья подростков показали, что, например, только одна прогул­ка не представляет собой нагрузки для ребенка и не повышает его работоспособности. Необходимо включать упражнения, спо­собствующие кровообращению, — бег, прыжки, лазание.

Для воспитания моторики во внеклассное время можно ис­пользовать занятия кружков (гимнастический, народных танцев, плавания, катания на роликах, «умелые руки», музыкальный, дра­матический ж т. п.). Разнообразные подвижные игры следует использовать при организации свободного времени в детском саду, во время продленного дня в школе и дома. Двигательные упраж­нения могут входить и в домашние задания (например, упражне­ния с мячом, прыжки со скакалкой, упражнения на ловкость и т. д.). Эти задания приобретают особое значение в работе специ­альных педагогических консультаций, где занятия по развитию моторики невозможны из-за отсутствия помещения и времени. Логопед включает двигательные упражнения в индивидуальный план работы, убеждает родителей в их необходимости, стимулиру­ет детей и проверяет выполнение заданий. Кроме того, следует вовлекать детей в спортивные секции по месту жительства (для занятий плаванием, катанием на коньках, гимнастикой и др.).

В логопедической работе следует постоянно иметь в виду ос­новные задачи воспитания моторики. Воспитатели логопедических детских садов и учителя склонны иногда чрезмерно сдерживать

потребность детей в движении. Уроков физкультуры недостаточна для физического воспитания. Распорядок дпя должен отвечать правилам гигиены. Большие перемены следует использовать для активного отдыха детей на свежем воздухе. При планировании уроков и занятий следует учитывать все возможности учебного материала для воспитания моторики.

Дидактико-методические указания

Умеренная стимуляция улучшает функции (слишком слабая не действенна, слишком сильная вредна). Для выбора материала метода и содержания воспитания моторики необходимо знать со стояние физического развития и двигательных способностей. Длг оптимальной методической организации необходимо точно опре­делить все причины затруднения в обучении.

Например, упражнение- с гимнастическим мячом (бросать и ловить) улучшает основные движения и развивает координацию глаз и рук. Упражнение «бросать и ловить» включается в ритми­ческие подвижные игры для заикающихся. Равномерно повторяю­щиеся движения с музыкальным сопровождением развивают чув­ство ритма, а в сопровождении речи закрепляется ее ритмичность и плавность.

Упражнения с мячом для детей с задержкой речевого разви­тия носят другой характер. Эти дети обычно застенчивы и робки, их следует активизировать, стимулировать и развить у них быстро­ту реакций. Целесообразно использовать соревнование.

Связь движений с речевой деятельностью при работе с детьми, имеющими различные нарушения, тоже различна. При работе с \ заикающимися речь, сопровождающая движение, более ритмизи­рована. Дети с задержкой развития учат и закрепляют на этих занятиях новые слова и понятия (части тела и предметы в про-страпстве), действия (различные виды движений и т. д.).

Специальная гимнастика, как и любой другой предмет, подчи­няется общим дидактическим принципам. Особенно следует под­черкнуть систематичность. Важно не только соблюдать последо­вательность, упражнений, но и переходить от легкого к трудному. Все упражнения урока должны последовательно вести к цели урока, с которой связана подвижная игра. Б ней сочетаются раз­личные движения, ритм, передвижения в пространстве и взаимо­отношения участников.

Для выполнения разнообразных задач воспитания моторики рекомендуется следующий план урока: в начале урока перемен­ными движениями активизируется кровообращение и дыхание, а также реактивная способность. Затем выполняют упражнения на ловкость, далее — на укрепление мускулатуры для правильной осанки. При этом следует избегать перенапряжений, что достига­ется движением, а не статическим положением. После этой фазы с большой затратой сил следует расслабление (обучение правиль-ному дыханию). Для расслабления особенно важна фаза выдоха. Затем начинается работа по улучшениюкоординации, при этом используют результаты тренировки равновесия. За этой пер­вой частью урока, которая больше отвечает физиологическим задачам, следует вторая, с преобладанием музыкально-ритмиче­ских движений. Основные формы движения (ходьба, бег, прыжки, подскоки и т. д.) выполняются более качественно ииспользуются для заданий на ориентировку в пространстве и для выполнения в коллективе. Разнообразными методами с использованиемпесен, музыки и декламации развивается способность к правильной ори­ентировке, приспосабливанию и реакции. За кульминацией урока, связанной с радостными; эмоциями, следует заключение. Его мате­риал не представляет собой ничего нового. Дети лежа слушают знакомые мелодии, отбивая такт в ладоши или подпевая.

Эту общую структуру урока можно изменять в зависимости от речевого нарушения (например, косноязычные дети больше упражняются в координации движений и ловкости, а в работе с заикающимися больше времени уделяется второй части урока).

Задания следует давать таким образом, чтобы дети самостоя­тельно находили решение. Демонстрация имеет второстепенное значение.

Очень важпо, какую музыку используют на занятиях. Она не только регулирует движения, но и способствует радостному на­строению. Ее стимулирующий характер увеличивает интенсивность движения. Экспериментально доказано, что выполнение движе­ний под музыку усиливает дыхание. Музыка повышает также выразительность речи и движений.

Больше всего для сопровождения движений подходят импро­визации на фортепиано. В отличие от мелодических звучащие инструменты (деревянные, треугольник и т. д.) хорошо использо­вать для темповых и динамических акцентов. Так как эти акцен­ты существенны для движения, педагог, который не может импро­визировать на музыкальном инструменте, помогает выполнению движения, поддерживая ритм. Это могут делать и дети. Известно, что ритмичная, выразительная сопровождающая речь — это мето­дическое средство, улучшающее выполнение движений в труде и спорте. Речевое сопровождение близко к музыкальному. Если рит­мичная речь благоприятно сказывается на выполнении движений, то наоборот, ритмичное движение действует на нарушенную речь заикающихся и страдающих полтерном как регулятор. В этих случаях используют движения, сопровождаемые речью. Начать можно с ритмических слогов, например, тра-та-та, затем исполь­зовать слова, предложения, рифмы или стихи. Важно совпадение речевого акцента с движением. Деление текста на такты по прин­ципу слог — шаг не подходит.

На занятиях используют предметы (мяч, скакалка, обруч, воз­душные шары и т. д.), они создают у детей веселое настроение. Кроме того, задание становится наглядным, привлекает внимание

ребенка. Результаты улучшаются, так как дети переживают успей

яри удачно выполненном упражнении.

Специальные упражнения для ручных навыков и органов речи выполняют дидактическую пропедевтическую функцию. С нщ: можно начинать урок или они проводятся как упражнения-для расслабления. В форме игры эти упражнения можно использовать при организации досуга. Он строится на дидактических принци^ пах планомерности, систематичности и постоянного закрепления. Упражнения можно выполнять группами и индивидуально, их можно использовать и для домашних заданий с учетом индивидут альиых способностей, и для организации веселых соревнований.

В качестве вспомогательных средств привлекают игры, кото¹ рые способствуют развитию ручных навыков и оргапов речи. Это различные игры на вставление, конструкторы, игры с палочками, танцы с мячом, игры с воздушными шарами и т. д. В логопедиче! ской практике часто используют упражнения на дутье с ватой, ■задувание свечи и т. п.

6 о .О.

Реабилитационное воспитание мышления

€.3.1. Предмет

Высшей формой деятельности, в которой осуществляется ыодействие индивидуума с окружающей средой, является мышле­ние. Объективная реальность отражается в связях, свойствах и¹ взаимоотношениях, существенное отделяется от несущественно^ общее от частного. Мы разделяем мнение С. Л. Рубинштейна о том, что в качестве реальности фигурирует не только чувственно дан+ еая действительность, но и общественно развитая система знаний^ объективизированная и зафиксированная в словах.

Мышление развивается в процессе взаимодействия индивидуу­ма с окружающей средой, индивидуального усвоения обществен-Еой практики.

В случае нарушепий речи недостатки мышления следует pacf смотреть с двух сторон.

С одной стороны, недостаточная сформированность речи сни­жает возможности ее использования как инструмента мышления!. Вследствие этого может наступить задержка развития и застой \ познавательной деятельности на уровне предметпо-практического или наглядного мышления. Формирование умственных операции тормозится.

С другой стороны, мыслительная деятельность может быть пер­вично недостаточно развита. Это состояние проявляется в количет ■ственном и качественном несовершенстве речи и ее использова­ния.

Хотя речь и мышление тесно связаны между собой, их нельзя ■ идентифицировать. Формирование умственных способностей явля-ется не простым продуктом овладения речью и знаниями. Разви­тие мышления подчиняется диалектической связи цель—содержа­ние—метод.

Lempscher характеризует мыслительную или умствепнуго дея­тельность как единство содержания, мотивации и процесса. Пред­метом реабилитационного развития мышления является развитие у людей с нарушениями речи и с затруднениями в обучении спо­собности выполнять умственные операции в соответствии с нормой н правильно относиться к овладению общественно детерминиро­ванными знаниями.

Цели

Целью реабилитационного развития мышления является систе­матическое развитие умственных способностей. Мы пытаемся активизировать мыслительную деятельность, восполнить отстава­ние в качестве выполнения умственных операций, устранить нару­шения в умственных процессах и сформировать правильное отно­шение к целесообразной умственной деятельности, ориентирован­ной на социалистическую цель воспитания.

Содержание

Развитие мышления, формирование умственных способностей нельзя отделять от содержания умственной деятельности. Необхо­димо использовать учебный материал, соответствующий возрасту*, для формирования мышления. Общественная деятельность явля­ется материальной базой для развития умственных способностей. Психологические особенности мыслительных процессов лиц с на­рушениями речи и затруднениями в обучении должны учитывать­ся в реабилитационном развитии мышления.

Организационные формы

Уже отмечалась тесная связь между приобретением знаний и раз­витием умственных способностей. Развитие мышления осуществ­ляется в тех же формах социальной деятельности, о которых мы уже говорили в общих чертах. Логопед должен использовать игру? занятия, уроки и внеклассную деятельность для развития умст­венных способностей.

i

Дидактпко-мстодические указания

Так как исследование развития умственных способностей лиц с нарушениями речи и затруднениями в обучении еще далеко не-закончено, здесь мы можем дать только программные указания.

При формировании умственных способностей логопед исходит из цели социалистического обучения и воспитания и учитывает

уровень развития лиц, с которыми ему приходится работать] Дндактико-методическая организация процесса систематической формирования умственных способностей будет успешной в той! мере, в какой удастся проанализировать учебный материал и ег< соответствие поставленным задачам. В этой связи Lompscher под­черкивает значение необходимого уровня познавательной деятель-1 ности и различных требований к умственной деятельности. Отсю-| да можно сделать выводы для организации учебного процесса, ко­торый будет способствовать развитию умственных способностей.

В настоящее время изучаются новые учебные программы для] общеобразовательных 10-летних политехнических средних школ/ Результаты этих исследований послужат важными импульсами) для реабилитационного развития мышления.

6.4.

Реабилитационное сенсорное воспитание

6.4.1. Предмет

Восприятие объективной реальности и контроль за деятельно-1 стыо организма связаны с органами чувств. Перерабатываемые ими раздражения должны перейти определенную минимальную интенсивность (порог раздражения), чтобы быть воспринятыми] и переработанными. Только часть раздражений осознается.

Таким образом, воспринимается только небольшая, но жиз-непно важная часть всех явлений объективной реальности.

Органической основой восприятия являются анализаторы, ко­торые состоят из органов чувств, проводящего нервного пути и| соответствующего отдела головного мозга как центральной пере­рабатывающей и интегрирующей сферы. Анализаторы образуют систему. Наиболее важные из них зрительный, слуховой, тактиль­ный, обонятельный, вкусовой, вестибулярный, осязательный, вибра­ционный, температурный, болевой и моторный. Раздражения могут как приходить из внешнего мира, так и возникать в самом орга­низме (прежде всего при активной деятельности, например, при движении, речи). Анализаторы взаимодействуют при распознава­нии явлений окружающей среды и при управлении и коптроле за поведением. Любое снижение работоспособности органа чувств следует понимать как парушение системы, которое сказывается ^: прежде всего на ориентировке, коммуникации и социальпой дея­тельности.

Восприятие зависит от опыта человека и его знаний о явле­ниях действительности. При нормально функционирующих орга-йах чувств восприятие развивается в той мере, в какой человек проникает в сущность явлений объективной реальности и познает ее дифференцированность. Большой опыт обусловливает многооб­разие связей ощущений одной из различных областей чувств. Ужеодин компонент явления может вызвать комплексное восприятие, так как оно дополняется представлением. Это относится и к вос­приятию устной и письменной речи. Узнанными должны быть как носители знаков, так и сами знаки.

Нарушения органов чувств ограничивают первично восприятие носителя знака и вторично узнавание самого знака. Узнавания не происходит также, если есть нарушение кортикального анали­за и синтеза и гностической деятельности, хотя и нет нарушения-восприятия раздражения и его проведения. Это наблюдается при акустической, а также словесно-акустической и словесно-зри­тельной агнозии.

Эксперименты так называемого движения за слух, начатого на рубеже столетия Urbantschitsch и Berold, эмпирически показали, что несмотря на нарушение слуха, слуховое восприятие может развиваться. По современной теории качественно сниженные аку­стические ощущения так комбинируются с другими впечатления­ми от явления, что даже при ограниченном восприятии акустиче­ских раздражений речь может формироваться и пониматься на слух. При сильных нарушениях слуха остаточный слух использу­ют для поддержки зрительного восприятия речи (чтение с губ).

При воспитании слуха эти возможности систематически ис­пользуются. Lindner пишет: «Воспитание слуха у детей, имею­щих нарушение слуха с рождения или до овладения речью, име­ет цель дать ребенку приближающийся к норме акустический опыт и развить его речь при помощи специальных слуховых упражнений, что поможет устранить вторичные нарушения и уста­новить контакт с окружающей средой».

Этот же автор дает определение тренировки слуха: «Трениров­ка слуха, проводимая с тугоухим взрослым, базируется на имею­щейся речи и акустической памяти с целью активизировать упражнениями акустический опыт различения акустических сиг­налов для контакта с окружающей средой».

Воспитание слуха, как и тренировка, в употребляемом Lindner смысле относятся к лицам, у которых нарушено восприятие носи­телей знаков.

К.-P. Becker расширяет понятие воспитания слуха. Он исходит из соображения, что развитие речевого слуха является учебным процессом, который опирается не только на акустический образец собеседника, но и на восприятие собственного акустического про­дукта как обратную связь. Известно, что большинство страдаю­щих дислалией не слышат своего неправильного произношения. Проведенные Teiner исследования показали, что косноязычные де­ти без снижения слуха отличаются нестойкостью фонематической дифференцировки.

Влияние задержанной слуховой и речевой обратной связи у заикающихся (эффект Lee) указывает на значительное воздейст^ вне акустических компонентов на процесс речи. В логопедической

практике закрепилось правило: при исправлении речи заикающе­гося следить за благозвучностью своего голоса.

При других нарушениях речи на воспитание слуха направлены* музыкальные упражнения.

Таким образом, воспитание слуха распространяется не только на лиц с нарушенным слухом, но и на нормально слышащих, с на­рушениями речи. Оно направлено на формирование словесно-аку,-стико-гностических способностей, например, фонематической диф­ференцировки, и способности к сознательному слухоречевому кон­тролю.

Подобные соотношения обнаруживаются при нарушениях зри­тельного восприятия письменной речи. Количественная недоста­точность может быть компенсирована оптическими вспомогатель-г ными средствами (очки) или даже другими носителями знаков (точки брайлевского шрифта). Качественные нарушения касают­ся гностической функции при сохранном зрении и наблюдаются при словесной зрительной агнозии и трудностях понимания зрительного образа. Компоненты обоих явлений могут обусловли­вать нарушения чтения и письма. Систематическое развитие по­нимания зрительного образа и способности дифференцировать гра­фемы имеет значение в логопедии. По аналогии с воспитанием, слуха этот процесс называется воспитанием зрения и служит ис­правлению ошибок в образовании звуков речи и компенсации поте­ри слуха при чтении с губ как дополнительный канал информации.

Тактильно-вибрационные ощущения могут служить средством коррекции или компенсации нарушений речи. Они имеют значе­ние для восприятия динамического и темпового акцента устной речи при помощи электроакустической аппаратуры и для восприя­тия образа букв при использовании дидактических вспомогатель­ных средств.

И. П. Павлов высказал точку зрения, что физиологической осповой сигналов второго порядка являются кинестетические раз­дражения. Благодаря связи первой и второй сигнальных систем кинестезия играет первостепенную роль в деятельности органов чувств. От качества кинестетической обратной информации в ре­шающей мере зависит регулирование всех моторных процессов. Кинестезия развивается благодаря развитию моторных качеств и навыков. Формирование кинестезии является имманентной состав­ной частью воспитания моторики.

На практике чувства никогда не развиваются изолированно друг от друга. Это комплексный процесс, поэтому систематическое-развитие слуха, зрения, осязания и моторики мы объединяем в понятие сенсорного воспитания, под которым в логопедии мы по­нимаем развитие функций анализаторов у лиц с нарушениями-речи и затруднениями в обучении для стимуляции работоспособно­сти и как предпосылки для установления или улучшения словес­ной коммуникации. Оно относится к слуховым, зрительным, так­тильным, вибрационным и кинестетическим функциям.

Цели

Сенсорное воспитание, как и другие области воздействия, подчи­няется общей цели логопедии. В частности, оно направлено на максимальное использование всех воспринимаемых носителей зна­ков для узнавания и переработки знаков, благодаря чему возмож-.ны понимание речи и слуховой, зрительный и кинестетический контроль собственной речи.

Содержание

Содержание сенсорного воспитания зависит от того, что наруше-но: восприятие носителя знака или узнавание знака. Так как ко­личественная недостаточность может быть компенсирована тех­ническими вспомогательными средствами (слуховым аппаратом, ■очками), особого внимания требуют качественные нарушения. Сюда относятся направление внимания на акустические, зритель­ные и тактильные раздражения и их постепенная дифференци-ровка. На более высокой ступени из предлагаемых раздражений должны быть выделены словесные знаки. Способность дифферен­цировать фонемы, графемы и тактильно-вибрационно восприни­маемые образы предполагает определенный словарный запас и развивается прп обучении родному языку. На развитие слухового, зрительного и кинестетического восприятия речи умело воздейст­вуют занятия музыкой, рисовапием, трудом и спортом.

Организационные формы

Сепсорпое воспитание, так же как развитие мышления и речи, осуществляется в учебной и игровой деятельности. В процессе обучения оно занимает различное место. Чаще всего оно служит подготовкой к занятиям по предмету или активным расслаблени--ем при смене занятий. Основной методической формой являются упражнения. Во внеклассной работе для сенсорного воспитания используют разнообразные игры.

Так как любая социальная деятельность не может осуществ­ляться без функционирования органов чувств, а речевая деятель­ность связана, в частности, со слухом, зрением и кинестезией, то сенсорное воспитание считается принципом логопедии.

Дядактико-методические указания

Сенсорное воспитание выполняет большей частью дидактическую функцию подготовки или введения в учебную тему. Методически следует исходить из более легких для дифференцпровки явлений и переходить к явлениям, требующим способности к тонким раз­личениям. Для закрепления используют разностороннюю связь различных видов восприятия между собой и с речью. Таким обра-

зом, воспитание слуха и устной речи, а также зрения и пись-| меняой речи неразрывно сочетается в педагогическом комп^

лексе.

Сенсорное воспитание следует начинать как можно раньше, т. с. сразу же после выявления нарушения. Технические вспомо­гательные средства используют при соответствующем методиче-■ ском руководстве.

6.5.

Реабилитационное воспитание речи

6.5.1. Предмет

Язык — общественное явление, и каждый члеп общества должен овладеть им. В процессе развития дети овладевают сначала речью своего ближайшего окружения, идентичной родному языку. Раз-■витие речи проходит различные этапы, принимает разнообразные формы. Они определяются степенью осознанности, организованно­сти и качеством процесса усвоения. Ребенок младшего возраста овладевает речью по принципу образования условных рефлексов. Мать, речь которой является для ребенка образцом, действует при этом спонтанно и несистематично. Ребенок овладевает речью, не­посредственно взаимодействуя с окружающей средой. В процессе дальнейшего развития ребенок посещает различные образователь­ные учреждения. С поступлением в школу осознанность и органи­зованность процесса овладения языком и речью возрастают. Раз­витие речи у большинства, людей определяет влияние семьи, дет­ского сада и школы.

Развитие речевой деятельности у ребенка с нарушением речи и с трудностями в обучении происходит недостаточно и не в соот­ветствии с нормой. В процессе овладения речью не достигается поставленная цель, успехи в употреблении речи недостаточны или ■ она полностью отсутствует. Для обучения и воспитания речи необходимы специфические методы и организационные формы. Этот учебный процесс должен быть очень четко организован и си­стематизирован.

Если вследствие песчастного случая или болезни человек час­тично или полностью теряет речь, то ее можцо восстановить при участии врача по принципам реабилитационной педаго­гики.

В логопедии обучение и воспитапие языка и речи расширятся за счет педагогического воздействия на процесс овладения спон танпой речью. Под реабилитационным воспитанием речи в лого-I педии мы понимаем специфическую форму обучения языку и ре­чи и воспитания, благодаря которой у лиц с нарушением речи и затруднением в обучении должна развиваться нормальная рече­вая деятельность.

Щели

Реабилитационное воспитание речи в логопедии имеет целью развить речевую деятельность и вместе с пей мышление и восста­новить способность к коммуникации. В частности, оно направле­но на то, чтобы восполнить отставание в речевом развитии, испра­вить неправильное образование звуков, употребление слов и по­строение предложений, устранить невротически обусловленные нарушения речи и восстаповить утраченные речевые функции.

Содержание

Реабилитационное воспитание речи по содержанию зависит от]характера речевого нарушения. Все нарушения речи, относящие­ся к категории задержки развития, связаны с содержанием и фор­мой речи. В этом случае реабилитационное воспитание речи вклю­чает: 1) формирование словаря и связанное с этим познание яв-1 лений окружающей среды и их отношений, 2) усвоение правиль­ного произношения с учетом дыхания и фонации, 3) усвоение речевых форм по правилам грамматики и логики в соответствии с возрастными особенностями, 4) овладение связной речью как средством коммуникации.

Если парушена письменная речь, то содержанием реабилита­ционного воспитания речи будет этот вид речи, а именно особое внимание следует уделить пунктам 3 и 4.

Нарушения сформированной речи появляются в нарушении одного из ее компонентов или (в тяжелых случаях) в полной потере речи. При выборе содержания реабилитационного воспи­тания речи следует учитывать особенности нарушения и исполь- ; зовать соответствующие содержание и формы (например, овла-депие правильным произношением при дизартрии, восстановление речи при реактивных нарушениях).

Организационные формы

Реабилитационное воспитание речи в логопедии осуществляется почтиисключительно в форме обучения. Особенности обучения зависят от возраста лица с нарушением речи. У детей дошкольно- I го возраста оно осуществляется на занятиях по программе детско- ] ■го сада, у школьников и взрослых имеет форму учебных занятий. 1 Б отношении самостоятельной деятельности человека с наруше­нием речи имеются варианты, вплоть до самостоятельного обуче--ния.

Для формирования отдельных навыков можно использовать и другиеорганизационные формы, например, занятия в свободное время, выбор игр, связанных с речью, способствующих развитию речевой деятельности.

Так как родной язык является не только предметом, но и сред­ством обучения и воспитания, он входит во все области сониаль-

[рои деятельности. В интересах оптимизации логопедической рабо­ты к обучению и воспитанию речи предъявляются требования не Ьолько па специально предназначенных для этого занятиях. Реа­билитационное воспитание речи следует проводить как принцип во всех областях логопедического воздействия.

Иидактико-методические указания

[Для организации обучения в целях реабилитационного .воспита­ния речи служат общие дидактические принципы. Здесь следует [особо подчеркнуть принцип научности и воспитывающего харак­тера обучения. Это требует от логопеда умения представить зна-\ ния, умения и навыки в употреблении родного языка как диалек-Ртическое единство цели, содержания и методов. Так как язык никогда нельзя отделять от содержания, которое он выражает, формальную и содержательную стороны при овладении языком 1«ледует рассматривать как единое целое. Воспитательные возмож-; ности учебного материала следует полностью использовать па

каждом уроке.

Так как целью речевой деятельности является коммуникация, ■а задачей логопедии —вернуть человеку с нарушением: речи спо­собность к неограниченной коммуникации, следует назвать также |- принцип связи теории с практикой. Овладение учебным материа-I лом по родному языку па возрастном уровне, связанное с практи­кой, помогает выполнению интеллектуальных и коммуникативных I требовапий. При организации учебного процесса логопед должен • учитывать связь с жизнью и практикой.

Реабилитационное воспитание речи имеет особенности, связан­ные с содержанием. Опи относятся к тем сторонам речевой дея-Е тедъности, которые больше всего нарушены. Так как путь устра­нения нарушения речи или восстановления коммуникации связан [ с содержанием, выбор методов обучения тоже определяется харак­тером и степенью нарушения речи и личностными особенностями ^: человека с нарушением речи.

На важнейшие методы указано в главе 7.

6.6. Перевоспитание поведения

€.6.1. Предмет

Реакции человека на раздражители окружающей среды в опре­деленной ситуации, его самовыражение и преобразующее воздей­ствие на окружающую среду можно назвать поведением. В поведе­нии можно различать отдельные стороны и функциональные обла­сти. В главе 1 мы выделили основные компоненты поведения, имеющие значение для реабилитационной педагогики. Теперь мы рассмотрим конкретно социальное поведение.