Теоретические подходы к мышлению педагога

Интерес психологов к познавательной сфере педагога выражен гораздо в меньшей степени, что связано со снижением возможностей ее коррекции в зрелом возрасте. Проводимые исследования в большей мере посвящены выявлению возрастных деформаций. Из всех познавательных процессов, изучавшихся в рамках профессиональных изменений, пожалуй, наибольшее количество исследований посвящено мышлению. Еще Л. Фейербах отмечал, что «положение, должность имеют влияние на образ мыслей человека, его внутреннюю жизнь, его веру более, чем он осознает это. В большинстве случаев уже нельзя отличить образ мыслей по долгу службы от свободных убеждений того, что исходит от самого человека, от того, что исходит от него в связи с его внешней профессией» [211, т. 3, С. 25].

В психологических исследованиях понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект.

Так, В. П. Андронов, характеризуя качественный аспект профессионального мышления врача, называет его «клиническим», «врачебным», «медицинским» и считает, что оно возникает у опытных врачей, которые на практике убеждаются в том, что все описываемые в руководствах характерные симптомы заболевания обнаруживаются крайне редко [178]. Если же врач вместо конкретного анализа изучения клинической картины болезни стремится по внешним, поверхностно осознаваемым признакам доказать, что симптомы болезни данного больного полностью совпадают с «классической» картиной болезни, то в этом случае диагностика и лечение идет формально. Нетрудно найти аналогичные проявления профессионального мышления и в педагогических профессиях.

Предметный аспект можно рассматривать как стереотипы мышления. Стереотипия – это та часть прошлого опыта, которая сформировалась в ходе выполнения профессиональной деятельности, входит в мышление профессионала в качестве репродуктивной его части, регулирует весь ход мыслительного процесса, начиная от принятия проблемной ситуации и кончая последними этапами решения, имеет тенденцию проявляться в виде репродуктивных компонентов в решении задач, не относящихся к сфере «привычной» для субъекта деятельности.

Однако в практической деятельности чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, помимо «клинического» мышления врача, принято говорить о «педагогическом» мышлении учителя, о «техническом» мышлении инженера, техника, рабочего, «пространственном» мышлении архитектора, «художественном» мышлении работников искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т. д. Здесь имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно и оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-своему видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытию нового.

Наряду с профессиональным мышлением нередко употребляются другие понятия, близкие к нему по смысловому значению. Так, А. Л. Журавлев предлагает использовать в этом смысле понятие «профессиональная компетентность» [76, С. 110]. Однако само понятие компетентности гораздо шире понятия мышления, рассматриваемого здесь как познавательный процесс. А. И. Нафтульев говорит о профессиональном интеллекте, под которым понимается сложная функциональная система, обеспечивающая ориентировочно-поисковую активность субъекта и принятие им оперативных решений в определенной профессиональной деятельности [138]. Такой подход позволил автору выделить два основных уровня этого системного образования, определяющих стабилизирующую детерминацию психологической устойчивости и относительной автономности профессиональной деятельности:

– уровень обобщенных стратегий ориентировочно-поисковой, прогностической и диагностической активности, на основе которых и формируются конкретные способы решения задач;

– уровень подвижности иерархии критериев оценки складывающейся обстановки и генерируемых решений.

Однако в результате своих рассуждений А И. Нафтульев ограничился лишь одной функцией интеллекта, рассматривая профессиональный интеллект как интегральный эффект конкретной социально-детерминированной деятельности, обеспечивающей адаптацию (в широком смысле) к ней субъекта.

Тесты интеллектуальной энергии. Концепция интеллектуальной энергии уходит своими корнями в великий мысленный эксперимент, поставленный в середине прошлого века Д. К. Максвеллом и получивший широкую известность под названием «Демон Максвелла».

Суть этого эксперимента состоит в следующем. Возьмем замкнутую термодинамическую систему, например баллон с непроницаемыми стенками, наполненный газом. Пусть газ в этом баллоне находится в состоянии термодинамического равновесия. Это означает, что температура во всех точках внутри баллона одинакова.

Согласно законам термодинамики, при помощи такого газа невозможно произвести никакую работу (что эквивалентно невозможности существования вечного двигателя второго рода). Этот газ мог бы совершить работу только в том случае, если бы в разных точках внутри баллона была разная температура (т. е. имела бы место неравномерность нагревания).

Представим теперь, что внутри баллона оказался Демон, который перегородил баллон пополам перегородкой, имеющей маленькое отверстие с задвижкой. Увидев быструю молекулу газа, Демон открывает задвижку, пропуская ее, скажем, в правую часть баллона. Закрывая задвижку, Демон оставляет медленные молекулы в левой части баллона. Через некоторое время в правой части окажутся преимущественно быстрые молекулы, в левой – преимущественно медленные молекулы (это эквивалентно тому, что справа будет горячий газ, слева – холодный). Возникшая неравномерность нагревания позволит газу совершить работу.

Парадокс заключается в получении энергии «из ничего». Этот парадокс могла разрешить только возникшая много лет спустя теория информации, согласно которой для получения информации необходимо затратить энергию. Демон в мысленном эксперименте Максвелла непрерывно должен тратить энергию на то, чтобы отличить быструю молекулу от медленной, а эта энергия соответствует количественно той работе, которую может совершить неравномерно нагретый газ. Эту энергию логично назвать интеллектуальной энергией.

Конечно, сказанное не есть вполне строгое определение интеллектуальной энергии, но здесь нет необходимости вдаваться в более глубокий анализ этого понятия.

Тесты интеллектуальной энергии состоят из вопросов, понимание которых требует существенно разных затрат интеллектуальной энергии. По тому, какой вопрос (или какой вариант ответа на один и тот же вопрос) предпочитает испытуемый, и делается вывод о его интеллектуальной энергии. Поясним сказанное на примере.

Один из вопросов, измеряющий интеллектуальную энергию, следующий.

Какое выражение Вам больше нравится?

а) Если бы Л. И. Брежнев после смерти стал богом, то Луну переименовали бы в Малую Землю.

б) Если бы Л. И. Брежнев после смерти стал богом, то на небе стало бы гораздо больше звезд.

Оба варианта ответа не несут никакой информационной нагрузки, они выглядят как каламбур, шутка. Но они подобраны таким образом, что для понимания одного из них требуется обладание заметно большей интеллектуальной энергией, чем для понимания другого. Поскольку нравиться может только такое высказывание, которое понятно, то предпочтение того или иного варианта свидетельствует об уровне интеллектуальной энергии отвечающего.

Можно провести следующую аналогию. Сильному человеку «нравится» двухпудовая гиря, слабому – пятикилограммовая гантель. Предпочтение одного из этих двух спортивных снарядов связано только лишь с физической силой (точнее, энергией) и ни с чем другим. Аналогично предпочтение варианта а) или б) связано лишь с интеллектуальной энергией и ни с чем другим.

Следует подчеркнуть, что понятия «интеллект» и «интеллектуальная энергия» не совпадают. Различие между ними в том, что то, как реализована интеллектуальная энергия (интеллектуально-энергетический потенциал), можно определить по результатам деятельности, по конкретным достижениям человека (в той или иной области). Чтобы оценить то, что есть, достаточно проследить результаты предыдущей деятельности. Зачем, спрашивается, тестировать известного ученого, если налицо его книги, изобретения, ученики? Зачем тестировать шофера, если достаточно эксперту проехать с ним 5 мин по городу и все станет ясно (правда, кроме того, нужно тем или иным путем узнать, садится ли он пьяный за руль)?

Другое дело, если требуется предсказать или нет будущие успехи, которые, как известно, не есть просто экстраполяция (продолжение) прошлых успехов. Известный ученый, интеллект которого бесспорен, может исчерпать себя и быть уже неспособным создать что-либо новое, точно так же, как и студент-двоечник (с той лишь разницей, что последний и в прошлом ничего не создал, и в будущем ничего не создаст).

По тестам интеллектуальной энергии низкие оценки получают и студенты-двоечники, и специалисты (даже выдающиеся), интеллектуальный потенциал которых исчерпан.

Интеллектуальная энергия человека структурирована согласно сферам (областям, направлениям) ее реализации. Можно выделить интеллектуальный потенциал, управленческий, нравственный и социальный потенциал. Применительно к каждой из этих сфер разработаны специальные психологические тесты.

Оценка нереализованного интеллектуального потенциала. Эта оценка позволяет прогнозировать успехи испытуемых в тех сферах интеллектуальной деятельности, для которых существенно использование естественного или искусственного языков. Так как указанная оценка осуществляется при помощи вербальных тестов (которые состоят из высказываний, а не из рисунков или геометрических моделей), то она может прогнозировать успехи бухгалтера, оратора, журналиста, изобретателя в области естественных наук и т. д., но не может прогнозировать успехи художника, архитектора или скульптора (т. е. тех, для кого существенно не вербальное, а наглядно-образное мышление).

Ниже приводится пример теста на нереализованный интеллектуальный потенциал.

Тест 1. «Последний патрон Фанни Каплан».

Инструкция.Предлагаемый ниже небольшой рассказ имеет иронический подтекст. Внимательно прочитайте его и ответьте затем на несколько вопросов по данному рассказу.

21 августа 1991 г. я приехал в Москву, чтобы взять интервью у Вилена Мэлора, директора созданного вчера нового института Академии наук СССР.

Вилен с готовностью откликнулся на мою просьбу о встрече, и вот мы беседуем в его роскошной московской квартире.

– Вилен, у Вас необычное имя...

– Дело в том, что я выходец из семьи со славным революционным прошлым. Мой дед – Феликс Дзержинский, ближайший, как известно, соратник вождя нашей революции товарища Ленина. Родители и дали мне имя в честь памяти о нем, Вилен – это сокращенно: Владимир Ильич Ленин. Мой отец в свое время взял псевдоним Мэлор. Это сокращенно: Маркс, Энгельс, Ленин – организаторы революции.

Я горжусь своим именем.

– У Вашей страны сейчас сложное экономическое положение. И вдруг создается новый институт, а это немалые затраты...

– В данном случае затраты необходимы, и они быстро окупят себя. Наш институт занимается проблемами сельского хозяйства и будет активно способствовать выводу страны из кризиса.

– Вилен, Ваш институт носит имя Фанни Каплан. Я правильно понял, что это именно та женщина, которая в 1918 г. стреляла в Ленина и ранила его?

– Совершенно верно, это именно та самая Каплан. До последнего времени в СССР о ней почти ничего не знали, кроме того, что она покушалась на вождя мирового пролетариата. Это плохо, но, разумеется, не потому, что можно в какой-то мере оправдать ее поступок. Это плохо потому, что мы должны знать о Ленине как можно больше. Мы должны знать не только о его соратниках, но и о его недругах.

У нас есть очень важная отрасль исторической науки – лениниана. Чтобы всесторонне отразить историческую фигуру Ленина, необходимо, как представляется мне и моим коллегам, дополнить лениниану каплановедением (направлением в исторической науке, изучающим личность Фанни Каплан).

– Извините, Вилен, но мне непонятно, что общего между сельским хозяйством и Фанни Каплан.

– Сначала была мысль создать два академических института: один естественного профиля, изучающий личность Фанни Каплан. Но товарищ Янаев эту мысль не одобрил, так как в СССР сейчас действительно сложно с финансами. Товарищ Янаев подписал указ о создании комплексного естественно-гуманитарного института под названием «Институт по борьбе с вредителями сельского хозяйства имени Фанни Каплан». Добавлю, что создание этого института стало возможным только после долгожданного прихода к власти ГКЧП.

– Вас назначили на должность директора или избрали?

– У нас сейчас демократия, и назначения не модны. Я был избран по конкурсу из нескольких кандидатов.

– Как проходили выборы?

– Независимая экспертная комиссия ЦК КПСС сделала выбор на основе оценки научных докладов на заданную тему, представленных кандидатами. Мой доклад был признан лучшим.

– Назовите, пожалуйста, тему доклада.

– Мой доклад назывался: «Как изменилась бы история России, если бы Фанни Каплан была современницей Пушкина, а Жорж Дантес – эсером?*»

* Жорж Дантес смертельно ранил на дуэли великого русского поэта XIX в. А. С. Пушкина. Фанни Каплан принадлежала к партии эсеров.

– Вилен, в чем секрет Вашего успеха? Почему, как Вам кажется, доклады других кандидатов на эту тему оказались хуже Вашего?

– Дело в том, что я оказался более информированным, поскольку имел возможность пользоваться семейным архивом. Я нашел, в частности, материалы, связанные с Каплан. Оказалось, что Ленин знал Каплан в течение многих лет. По воспоминаниям моего деда, Ленин как-то сказал ему: «Фанни – милейшая женщина, у нее очень легкий характер. Я постоянно над ней подшучиваю, и она ни разу на меня не обиделась!»

– Можно ли сказать, что благодаря семейному архиву Вы сегодня – самый крупный каплановед в СССР?

– Пожалуй, да. Во всяком случае, именно мне было поручено разработать систему подбора сотрудников института.

– В чем суть этой системы?

– Любой сотрудник нашего института должен разбираться в каплановедении. Мы принимаем на работу только в том случае, если кандидат правильно ответит на ряд вопросов о Фанни Каплан.

– Вилен, не могли бы Вы привести примеры таких вопросов и правильных ответов?

– Если только несколько.

Вопрос 1: Как ответила бы Фанни Каплан на вопрос о том, что главное в жизни?

Правильный ответ: «Главное в жизни – это выбор цели!»

Вопрос 2: Каков любимый афоризм Фанни Каплан?

Правильный ответ: «Даже плохо целясь, можно попасть в историю».

Вопрос 3: Известно, что большевиков во главе с Лениным сильно критиковали после Октябрьской революции 1917 г. Как относилась Ф. Каплан к этой критике? Почему так?

Правильный ответ: «Отрицательно, потому что "большевизм – это не мишень для критики"».

Вопрос 4: Как относилась Фанни Каплан к разговорам о том, что большевики – немецкие шпионы? Почему так?

Правильный ответ: «Отрицательно, потому что, как говорила Фанни Каплан, она никогда не была сторонницей травли большевиков».

– Я слышал, Вилен, что товарищ Стародубцев возлагает на Ваш институт большие надежды, а Вас лично он рекомендовал избрать в члены ГКЧП с тем, чтобы Вы руководили советской наукой?

– Мне не хотелось бы отвечать на этот вопрос. Как я говорю в таких случаях, Вы задали вопрос имени Фанни Каплан.

Я был доволен взятым интервью, и как всегда после удачного рабочего дня мне захотелось выпить. Я намекнул об этом хозяину.

Вилен подошел к бару, открыл его, достал бутылку коньяка и сказал:

– Сейчас в Москве очень плохо со спиртным. У меня были запасы, но теперь осталась последняя бутылка. Как я говорю в таких случаях, это последний патрон Фанни Каплан.

Вопросы (по рассказу):

1. Чем конкретно занимается институт по борьбе с вредителями сельского хозяйства имени Фанни Каплан?

2. Как конкретно изменилась бы история России, если бы Фанни Каплан была современницей Пушкина, а Жорж Дантес – эсером?

3. Прокомментируйте высказывание В. И. Ленина о Фанни Каплан: «Фанни – милейшая женщина, у нее очень легкий характер. Я постоянно над ней подшучиваю, и она ни разу на меня не обиделась!»

4. Как Вы понимаете высказывание Фанни Каплан: «Главное в жизни – это выбор цели!»?

5. Как Вы понимаете афоризм Фанни Каплан: «Даже плохо целясь, можно попасть в историю»?

6. Почему Фанни Каплан говорила: «Большевизм – это не мишень для критики»?

7. Почему Фанни Каплан «никогда не была сторонницей травли большевиков»?

При ответе на вопросы учтите иронический подтекст приведенного выше рассказа.

Ключ. Каждый вопрос теста имеет базовый подтекст, который одни испытуемые видят, а другие – нет. Привести «ключи» этого теста – это значит указать базовый подтекст каждого вопроса (см. ниже).

1. Институт по борьбе с вредителями сельского хозяйства имени Фанни Каплан занимается борьбой с большевиками методами Каплан.

2. Если бы Каплан была современницей Пушкина, а Дантес – эсером, то Пушкин, в отличие от Ленина, остался бы жив – со всеми вытекающими для России последствиями.

3. Фанни Каплан долгое время не обижалась на шутки Ленина, но потом выстрелила в него.

4. Под «целью» Каплан понимала Ленина.

5. Фанни Каплан попала в историю в двух смыслах: во-первых, ее действия навсегда связали ее имя с исторической личностью – Лениным, во-вторых, она получила крупные «неприятности» (если можно так выразиться) для самой себя.

6. Большевизм – это не мишень для критики, поскольку это мишень (с точки зрения Каплан) для стрельбы.

7. Каплан никогда не была сторонницей травли большевиков потому, что она была сторонницей их расстрела.

Наиболее легкие вопросы – второй и четвертый.

Примечание.Рассказ «Последний патрон Фанни Каплан» нравится далеко не всем, тем не менее он иллюстрирует основные особенности тестов интеллектуальной энергии. Кроме того, он представляет большевизм как нечто смешное (а то, что хоть один раз стало смешным, уже никогда не станет страшным).

Тест 2. «Притча о слоне и муравье».

Муравей, не заметив слона, наступил ему на ногу. Слон рассердился и проглотил муравья. Муравей, в свою очередь, рассердился и проглотил слона. Слон тогда еще более рассердился и проглотил муравья. В ответ муравей проглотил слона. И т. д.

Вопрос: Каков результат таких взаимоотношений между слоном и муравьем?

Подсказка-пояснение. Требуется назвать вполне конкретный результат. Ответы типа: «в результате получается ерунда» или «результатом является вывод: не обижай маленьких» и т. п. не годятся. Нужно назвать результат, аналогичный, например, тому, к которому сводится следующая история.

Джон и Билл поссорились. Джон выстрелил и смертельно ранил Билла. В ответ Билл выстрелил и смертельно ранил Джона. В ответ Джон выстрелил и смертельно ранил Билла. И т. д.

Результат таких взаимоотношений Джона и Билла вполне конкретен и очевиден: двое убитых.

Результат взаимоотношений слона и муравья также вполне конкретен, но менее очевиден. Так что же это за результат? Сформулируйте и обоснуйте его.

Ключ. Более 90% отвечавших на этот тест правильный ответ не нашли.

Результат взаимоотношений слона и муравья – слон.

Если бы требовалось ответить на вопрос, что будет в результате того, что слон проглотит муравья, то любой бы ответил: слон (это тривиально). Но то же самое будет и в том случае, если муравей проглотит слона. В самом деле, если желудок муравья растягивается до нужных размеров (при этом стенки желудка становятся толщиной в несколько молекул) и внутри желудка оказывается слон, то получается то же самое, как если бы слона никто и не проглатывал (т. е. слон).

Для того, чтобы найти правильный ответ, нужно, во-первых, абстрагироваться от внешней абсурдности задачи; во-вторых, буквально трактовать ключевое слово «проглотил» (проглотить – значит, поместить в желудок); в-третьих, подключить наглядное мышление.

Тест 3. Оценка нереализованного интеллектуального потенциала.

Инструкция.Ниже приведен ряд высказываний с указанием вариантов ответа. Подчеркните в самом опроснике выбранный Вами вариант ответа.

1. Какое слово Вам хотелось бы сопоставить со словом «крокодил»?

Варианты ответа: эскаватор, зеленый, бегемот.

2. Какое выражение Вам больше нравится:

а) если ты – атеист, то все равно должен уважать ценности религиозной культуры;

б) если ты – атеист, то не переходи дороги на красный свет.

Варианты ответа: а);

б);

никакое не нравится.

3. Какое выражение Вам больше нравится:

а) жизнь – это путешествие в будущее;

б) жизнь – это путешествие в прошлое.

Варианты ответа: а);

б);

никакое не нравится.

4. Мне больше нравится сравнение падающего града с ...

Варианты ответа:

а) десантом парашютистов;

б) плачущим мамонтом;

никакое не нравится.

5. Какое выражение Вам больше нравится:

а) заставь дурака Богу молиться, он свой лоб расшибет, отучи – чужой;

б) заставь дурака Богу молиться, он все равно дураком останется.

Варианты ответа: а);

б);

никакое не нравится.

8. Какое выражение Вам больше нравится:

а) трудно быть Богом;

б) скучно быть Богом.

Варианты ответа: а);

б);

никакое не нравится.

7. Какое выражение Вам больше нравится:

а) если бы Л. И. Брежнев после смерти стал богом, то Луну переименовали бы в Малую Землю;*

б) если бы Л. И. Брежнев после смерти стал богом, то на небе стало бы гораздо больше звезд.

Варианты ответа: а);

б);

никакое не нравится.

* «Малая Земля» – художественное произведение, опубликованное под именем Л. И. Брежнева.

8. Какое выражение Вам больше нравится:

а) путешествуя, мы улучшаем свое настоящее;

б) путешествуя, мы улучшаем свое прошлое.

Варианты ответа: а);

б);

никакое не нравится.

9. Какое выражение Вам больше нравится:

а) часто ломающиеся цветные телевизоры экономят Ваше рабочее время;

б) часто ломающиеся цветные телевизоры говорят о низком качестве изделий нашей электронной промышленности.

Варианты ответа: а);

б);

никакое не нравится.

10. Какое выражение Вам больше нравится:

а) утопающий понял, что спасение утопающих – дело рук самих утопающих;

б) утопающий понял, что является делом всей его жизни.

Варианты ответа: а);

б);

никакое не нравится.

11. Какое выражение Вам больше нравится:

а) изобретатель подобен «медвежатнику» (вору, взламывающему сейфы);

б) изобретатель подобен антенне.

Варианты ответа: а);

б);

никакое не нравится.

Количественный показатель, оценивающий уровень нереализованного интеллектуального потенциала испытуемых, – коэффициент нереализованного интеллектуального потенциала (КНИП). Значения КНИП, которые меньше 40 стандартных единиц (ст. ед.), соответствуют низкой (слабой) группе испытуемых; значения КНИП, попадающие в интервал от 40 до 60 ст. ед., соответствуют средней (нормативной) группе; и значения КНИП, превышающие 60 ст. ед., соответствуют высокой (сильной) группе испытуемых.

КНИП отражает способность к новым достижениям в любых сферах интеллектуальной деятельности, таких, для которых существенно использование искусственного или естественного языков.

КНИП прогнозирует успехи дипломата, бухгалтера, журналиста, инженера, изобретателя и др., а также успехи в овладении любой новой специальностью, такой, для которой существенно абстрактно-понятийное (вербальное) мышление.

КНИП отражает именно новые достижения, а не то, что уже достигнуто. Поэтому низкий КНИП может быть как у неспособного студента, так и у выдающегося изобретателя, исчерпавшего свой интеллектуальный потенциал.

КНИП не может прогнозировать успехи в тех сферах интеллектуальной деятельности, для которых существенно не абстрактно-понятийное, а наглядно-образное мышление. В частности, КНИП не может прогнозировать успехи художника, скульптора, дизайнера, архитектора и др. КНИП не может прогнозировать такие успехи в сферах физического труда и спорта.

Понимание профессионализации как адаптации к деятельности не продвигает исследователей к выявлению механизмов и закономерностей профессионализации познавательных процессов, а оставляет их на феноменологическом уровне. Этим же отличается и подход В. Э. Тамарина и Д. С. Яковлевой, которые понимают под профессиональным мышлением особый склад ума, его специфическую направленность, адекватную сущности воспитательной деятельности [203].

Следует отметить, что попытки рассмотреть профессиональное мышление педагога именно как адаптацию достаточно устойчивы и отражают определенную тенденцию. Так, А. А. Орлов, отмечая, что мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность, указывает на его направленность на адаптацию знания всеобщего к конкретным учебно-воспитательным ситуациям [141, С. 5]. По его мнению, это – своеобразное «педагогическое видение» окружающего мира, отражающее психолого-педагогические и профессиональные знания, способы умственных действий и установок личности учителя. Это основание позволяет выделить три уровня сформированности профессионального мышления педагога:

– низкий – решение задач осуществляется по устоявшимся шаблонам (как правило, педагогические задачи на этом уровне подменяются функциональными);

– средний – характеризуется наличием отдельных творческих элементов при решении задач (проявляются первоначальные умения синтезировать полученные теоретические знания и использовать их на практике);

– высокий – нестандартный подход к анализу ситуаций, решение задач на основе диагностирования конкретных условий.

Эта дифференциация, отражая прежде всего профессиональный уровень творческих возможностей специалиста, имеет лишь косвенное отношение к влиянию деятельности на особенности его мышления. Подобная подмена профессионализации другими категориями присутствует во многих работах. Так, М. В. Савгин еще более упрощает понятие профессионального мышления, сводя его к иерархизированному процессу постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащегося и класса школьников [188]. Анализируя педагогическое мышление на макро-, мезо- и микроуровнях, он выделяет следующие показатели его высокого уровня:

– наличие у педагога адекватных когнитивных моделей процесса развития учащегося и класса школьников в различных видах деятельности;

– сформированность механизма педагогической атрибуции как необходимого компонента процесса интерпретации социально-психологических, психофизиологических и педагогических детерминант, которые обусловливают учебно-воспитательный процесс;

– развитость механизма антиципации: предвидение в сознании педагога в схематической форме ответа на педагогическую проблему еще до того, как она будет решена;

– сформированность педагогической рефлексии как компонента педагогического мышления.

Т. А. Метельницкая, выбирая несколько иные основания, соответственно считает, что мышление учителя функционирует на других уровнях: демонстративном, методическом и методологическом; причем 82% учителей находятся на первых двух уровнях [132]. Д. Н. Завалишина и С. Г. Поликанов также считают, что с ростом стажа и опыта мышление изменяется, но это изменение идет в сторону уменьшения проблемности [77]. Следует заметить, что «беспроблемность» вовсе не противоречит сложившимся традиционным представлениям о профессиональном умственном развитии, согласно которым специалисты высокого класса должны ставить больше проблем. У профессионалов действительно возрастает «чувствительность» к проблемам. Только способность эта начинает обслуживать не столько текущий момент деятельности, сколько ее перспективу. Это выражается в появлении новых познавательных задач, относящихся к функционированию и развитию управляемого объекта в целом, и, главное, в предупреждении самой возможности возникновения проблемных ситуаций. Кроме того, профессионализм в проектировании деятельности характеризуется особыми умениями: умением обобщать на основе анализа, восходить в познании от общего к конкретному; умением в структуре имеющегося знания находить наиболее общий вариант проблемы, поиском аналогий в разных научных дисциплинах [217].

В рассмотрении мыслительной сферы педагога широкий разброс мнений отдельных исследователей наблюдается и в более поздних исследованиях. Так, например, Л. П. Доблаев понимает педагогическое мышление как обобщенное и опосредованное познание психологического механизма (причин, мотивов, структуры) поступков человека (особенно в конфликтах или в экстремальных ситуациях), ведущее к нахождению эффективных способов воздействия на него в условиях профессиональной деятельности [67]. М. В. Савгин определяет педагогическое мышление как иерархизированный процесс самостоятельной постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащегося и класса школьников [188].

М. М. Кашанов понимает под профессиональным мышлением педагога совокупность характеристик, «имеющих значение для продуктивности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности» [86]. По его мнению, системное рассмотрение особенностей мышления педагога возможно на основании выделения микрогенетических, функциональных, содержательных и операционных характеристик мышления, проявляющихся в ходе возникновения решения педагогических проблемных ситуаций.

Л. А. Лепихова и Э. А. Карандашова выделяют в структуре профессионального педагогического мышления категорию «социальный интеллект», под которым понимается умение человека адекватно воспринимать и интерпретировать личность и поступки другого человека или какую-нибудь жизненную ситуацию [111]. Как считают данные авторы, для педагога, деятельность которого включает решение задач формирования и развития межличностных отношений на уровне «учитель–ученик», «ученик–ученик», «ребенок–взрослый», развитие этого качества интеллекта является профессионально важным. В то же время, как показал проведенный ими анализ педагогических ошибок в решении задач по пониманию социальных ситуаций, у большинства учителей профессионально выработались жесткие стереотипы мышления относительно того, как «должно быть правильно» с точки зрения педагога. Эта уверенность оказалась настолько сильна, что некоторые педагоги не допускали какие-либо варианты отклонений от собственного понимания даже при условии разъяснения ситуации со стороны экспериментаторов. Выяснилось, что «социальный интеллект» педагогов значительно уступает таким показателям интеллекта, как «общая понятливость», «осведомленность», «вербальные способности».

В то же время, по мнению С. М. Пилосян, важнейшим профессионально значимым показателем мышления педагога, играющим определяющую роль в успешности его деятельности, выступают его прогностические способности, которые позволяют ему эффективно взаимодействовать в системе «диагноз – прогноз – планирование – управление» [152].

A. Н. Ануфриев склонен акцентировать внимание на первом компоненте данной системы. Он предлагает включить в анализ профессиональной личности учителя понятие «диагностическое мышление», содержанием которого является постановка диагноза, т. е. определение индивидуальных особенностей ученика и причин, их обусловливающих [18]. Диагностическое мышление имеет две основные формы: практическое мышление, непосредственно вплетенное в учебно-воспитательный процесс с такими его особенностями, как дефицит времени, направленность на решение частных практических задач учебно-воспитательного процесса (например, по выражению глаз учителя надо определить, понимают ли ученики его разъяснение и если не понимают, то почему); и теоретическое мышление, когда ставится задача понять ученика (например, причины неуспеваемости или отрицательных форм поведения). Учитывая, что диагностическое мышление учителя часто протекает в условиях неполноты необходимой информации, А. Ф. Ануфриев выдвигает предположение, что данный вид мышления является уже предметом не науки, а искусства, и предлагает опираться на уникальное своеобразие опыта и личностных свойств субъекта при постановке диагноза.

B. Э. Тамарин и Д. С. Яковлева дополняют понятие педагогического мышления следующими признаками:

1) осмысленность жизненных и учебных ситуаций с точки зрения их использования для реализации определенных воспитательных целей;

2) восприятие различных информационных источников с позиций их дальнейшего использования как средства обучения и воспитания;

3) стремление взглянуть на материал с позиций школьника, дать материалу психолого-лингвистическую оценку;

4) стремление осмыслить мотивы, поступки учащихся, представить себе их психические состояния [203].

Как видно, здесь есть еще место для творчества и включения различных других компонентов мышления учителя, тем более, что авторы выделяют три уровня мыслительной деятельности. На первом уровне осуществляется следование логике предметной деятельности и подмена воспитательных целей «вещными». Второй уровень характеризуется способностью реконструировать логику предметной деятельности за счет перераспределения функций или состава участников ее деятельности. Здесь на первое место выходит педагогическая цель, которая определяет мысли и поступки воспитателя. Для третьего уровня характерно то, что мысленная реконструкция захватывает все элементы педагогической деятельности, а целенаправленное воздействие направлено как на группу в целом, так и на отдельных представителей. В. Н. Пушкин также подчеркивает творческий характер мышления педагога. В процессе исследования творческого мышления он углубил это понятие и выявил в его структуре аналитический и эвристический виды мыслительной деятельности, каждый из которых имеет свои этапы, механизмы и закономерности развития [170].

Не умаляя значения каждого из приведенных выше исследований профессионального мышления, отметим, что все выделенные аспекты, взятые отдельно, раскрывают и дополняют целостную картину мышления педагога, которое действительно должно быть и психологическим, и творческим, и диагностическим, и прогностическим и т. д. В то же время, если взять структуру познавательной сферы педагога, то исследователи уделяют недостаточно внимания остальным процессам: восприятию, воображению, не говоря уж о памяти, ставшей у некоторых авторов признаком регресса.

Более определенно высказался И. Я. Лернер, рассматривая педагогическое мышление как деятельность осмысления под определенным углом зрения, прямо или косвенно, любого педагогического явления [112].

По мнению А. А. Баталова, основное отличие профессионала от дилетанта в том, что если первые углублены в предмет до самоотречения, то вторые, наоборот, не доходят до содержания науки, оставаясь в пределах собственного «Я» [26]. Далее автор подчеркивает, что мышление дилетантов тяготеет к быстрым, но малообоснованным обобщениям, к звонкой терминологии, к новейшим областям знания и гипотезам, ориентировано на рекламу собственной личности.

Очевидно, что большинство проанализированных точек зрения на природу профессионального мышления учителя представляют педагогические подходы, охватывающие внешние проявления, которые во многом соответствуют заказам общества. Но как оно возникнет, какова его динамика по сравнению с до- и послепрофессиональным периодом, насколько результативны его разные виды, практически неизвестно. Подобное состояние исследовательского поиска в рамках проблемы профессионального мышления можно объяснить отсутствием необходимого исследовательского и диагностического инструментария, так как традиционные лабораторные способы не позволяют выявить специфику мышления профессионалов, а механическое перенесение имеющихся приемов и методик в реальные условия порождает многочисленные проблемы.

Среди наиболее часто встречающихся исследователями трудностей можно отметить:

– сложность «контекста» решаемых профессионалом вопросов заставляет экспериментатора изучать саму профессиональную деятельность;

– получение внешних проявлений мышления строго ограничивается объективными характеристиками деятельности;

– изменения процесса получения данных о мышлении, вызванные личностью испытуемого, целями деятельности и т. д.

Кроме того, можно отметить отсутствие отечественных тестов, направленных на выявление профессиональных особенностей мышления, что связано с их высокой специфичностью и предназначенностью для конкретных профессий. В подобных случаях лучше использовать метод свободных самоописаний с последующей их обработкой методами, разработанными в экспериментальной психосемантике, и методами контент-анализа.

Высокоинформативным может быть также сопоставление поведения в ситуациях с конечным результатом, поддающимся четкой классификации, позволяющей дать валидное психологическое описание типа поведения, а также особенностей самосознания и личностных характеристик испытуемых. Вероятно, одним их таких доступных методов остается оценка мыслительных процессов по речи. Нетрудно представить себе воздействие профессиональной деятельности на мышление диспетчера такси, который за смену ведет до 350 телефонных переговоров с заказчиками и столько же с водителями машин, или телефонистку справочной службы, выдающую за 7 ч работы до 1000 справок, или кассира большого продовольственного магазина, имеющего за 11,5 ч работы до 1400 «сеансов» общения с покупателями [198].

Как показывают исследования, для речи же педагога характерна центрированность на себе. Так, по данным И. Н. Черейской, большинство реплик учителя, записанных на его уроках, можно определить как «Я-реплики» [163]. Она отметила, что учителя, как правило, используют фразы: «Я сейчас объясню», «Я недовольна вами сегодня», «Мне стыдно за вас», «Вы меня подводите». Данная фиксация педагогов на своей персоне мешает грамотным, хорошо знающим свой предмет и даже владеющим методиками преподавания учителям полностью реализовать себя в деятельности. Р. М. Грановская считает, что многих учителей отличает дидактическая, поучающая манера речи [56]. Очевидно, что если человек распространяет ролевое взаимодействие на все сферы, то его поведение становится неадекватным обстановке и общение с ним затрудняется. Отражением представлений о профессиональной деформации служат высказывания такого типа, как: «Оставь свой прокурорский тон», «Говорит, как учитель», «Начальственный окрик». Согласно наблюдениям автора, многих учителей отличает дидактическая, поучающая манера речи. Выработанная и в определенной мере полезная в школе, она, к сожалению, нередко проявляет неадекватность и неадаптивность поведения учителя в обыденной жизни.

Помимо выделенных вербальных характеристик, к косвенным показателям профессионального мышления можно отнести и особенности аудиального восприятия, т. е. человек, вовлеченный в профессию, нередко становится закрытым для сведений из других областей знаний. На это указывал еще К. А. Гельвеций, когда писал, что «если военный и негоциант станут рассуждать перед адвокатами – один об искусстве вести осады, о военных лагерях, другой о торговле индиго и печеньем, сахаром и какао, то их будут слушать с меньшим удовольствием» [47, С. 213]. Это ведет к обособлению тех или иных профессий и их представителей друг от друга, к превращению их в некие «закрытые касты». И не без основания полтораста лет назад А. И. Герцен подчеркивал, что представители касты ученых зачастую не смешны только у себя в лаборатории или музее. Подобное положение во многом обусловлено существованием различных установок и стереотипов в отношении собственной и других профессий, т. е. того, что можно назвать «профессиональным мировоззрением». Разумеется, эти представления возникают не сразу и постоянно уточняются, исправляются и обогащаются в ходе настоящей профессиональной деятельности.

Одним из слабых мест исследований такого рода является отсутствие данных в отношении дальнейшего становления и изменения выявленных типов, особенностей их вхождения в профессию и взаимоотношения с реальными учащимися. Строя типологию будущих, да и реальных учителей только на основе мыслительной деятельности, легко зайти в тупик из-за большого количества накопленных эмпирических фактов и подходов, с одной стороны, и отсутствия строгих и точных теоретических оснований, с другой. Так, А. X. Касымжанов и А. Ж. Кельбуганов в своем обзоре выделили «четыре основных разновидности ума: концептуальный (ум логика и математика), художественный (ум поэта и художника), социальный (ум политика) и производственный, или технологический (ум рабочего и инженера)» [85, С. 48]. В. А. Моляко выделяет уже пять типов: аналогизирующий ум, комбинирующий ум, реконструирующий ум, универсальный ум и бессистемный ум [129, С. 97]. Можно также вспомнить ставшее уже классическим деление мышления на виды по форме, по степени развернутости, по степени новизны, по характеру решаемых задач и т. д., каждый из которых в этом случае имеет право стать основанием типизации.

Не отрицая того факта, что, зная сложившиеся особенности мыслительной активности, возможно прогнозировать отдельные стороны деятельности будущих специалистов, нельзя забывать, что тип познавательной деятельности не является единственной детерминантой их поведения.

В целом нетрудно представить без учета всей структуры личности, к чему это приведет в профессии. Особенно проблематичны эти взаимосвязи для педагогической деятельности. Еще в 1910 г. В. Освальд предпринял исследование имеющихся в практике вариантов сочетаний педагогического и научного творчества и показал отсутствие прямых связей между особенностями мышления и способностью преподавать науку [143]. В частности, он выделил следующие типы сочетаний:

– выдающиеся исследователи, но неспособные педагоги;

– прекрасные педагоги, но неудачные исследователи;

– выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги;

– исследователи, не имеющие ничего общего с педагогической деятельностью.

Аналогичные типы взаимодействия педагогического и научного творчества в современных условиях отмечает З. Ф. Есарева [74, С. 94]. Ею были отмечены также возможные сочетания данных компонентов:

1) стремление решить педагогическую задачу оказывается важнейшим фактором рождения открытия;

2) потребность преподавателя ознакомить студентов с основными достижениями науки и вместе с тем развить их способности к научной деятельности является фактором, способствующим рождению новых форм обучения;

3) педагогическая деятельность, отнимая много времени и требуя значительных усилий, ограничивает возможности ученого работать над научными проблемами;

4) научная работа вытесняет педагогическую.

Вероятно, существование подобных форм сочетаний связано с тем, что освоение сложной системы профессионального знания требует представленности в структуре объяснения и в самой модели учебной ситуации смысловых и целевых аспектов будущей деятельности. Это возможно только в ситуации совместной учебной деятельности, так как никакое преподавание не может полностью презентировать объект познания, так как его понимание включает ценностно-смысловые компоненты, связанные с вхождением субъекта учения в систему отношений с другими людьми.

ОЦЕНКА СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ

А. А. Алексеев и Л. А. Громова предложили свою методику определения стиля мышления [10]. Авторы исходили из того, что обычно психологи подходят к наведению порядка в интеллектуальном мире с двух, в известной мере противоположных, хотя и допускающих объединение, позиций.

Первый (по праву, ибо более древний) подход связан с классификацией людей по уровню развития интеллекта. Этот подход называют количественным, по-видимому – из-за стремления выразить уровень интеллектуального развития чаще всего одним числом, так называемым коэффициентом интеллектуальности, или сокращенно – IQ.

В основе второго подхода лежит интерес ученых к различению между людьми по предпочитаемым ими способам познания мира. Те различия между великими людьми, на которые мы пытаемся обратить наше внимание, – это различия в складе или стиле мышления. Естественно, что они обусловлены культурно-исторической средой, этносом, профессией и даже строением и функционированием мозга, но опосредованно, через личность человека и его интеллект.

Стиль мышления представляет собой открытую систему интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств). Стили мышления начинают складываться в детстве и развиваются в течение всей жизни человека, сообразно опыту и метаморфозам личности. Однако стиль мышления – это хотя и открытая, т. е. пополняющаяся все время, но система, обладающая постоянным ядром, структурой и избирательностью к внешним воздействиям. Следовательно, не всякий опыт легко и органически включается в стиль конкретного человека, а лишь синтонный, «прилипающий» к ядру. Вообще говоря, встречаются люди и со сложной стилевой организацией, у которых таких ядер больше одного. Значит, они или одинаково хорошо владеют несколькими стилями мышления (точнее их комбинацией), или характеризуются тем, что можно назвать интеллектуальной бесхребетностью (не путать с низким интеллектом). Главное же заключается в том, что мыслительных ядер или стилей мышления неизмеримо меньше, чем людей. Разные ученые расходятся в определении их количества, но оно, как правило, не выходит за пределы десятка. Тем самым можно получить легко обозримое число категорий для сравнения людей по интеллектуальным особенностям.

Важнейшая отличительная черта качественного подхода – признание равноценности всех стилей мышления. У любого из них есть сильные и слабые стороны, но сами по себе они не могут быть построены в шеренгу от «лучшего» к «худшему» (или от «умного» к «глупому»). Стили мышления не зависят от уровня развития интеллекта, по крайней мере в диапазоне интеллектуальной «нормы». С одной стороны, кто-то может составить компанию по стилю мышления Эйнштейну или Льву Толстому. С другой стороны, различия в стилях мышления (а значит и трудности в достижении взаимопонимания) могут оказаться не меньше тех, что были между Тургеневым и Достоевским.

Знания о стилях мышления значительно снижают вероятность возникновения вражды между людьми как на уровне деловых, формальных, так и на уровне личных отношений. И это лучший стимул для приобретения и творческого освоения этих знаний. Однако самостоятельно получить достоверное представление о своем или чужом стиле мышления непросто.

Каждый из нас мыслит в рамках того стиля, который сложился у него в ходе жизни, часто полагая этот стиль единственно правильным. А некоторые вообще не могут представить себе, что можно по-другому размышлять, по-другому формулировать вопросы, принимать решения и т. п.

Любой стиль должен обладать как бы встроенным в него механизмом самосохранения, иначе он перестанет быть стилем. Благодаря такому механизму всякий успех закрепляет привычные стратегии, навыки и схемы мышления и подтверждает для субъекта их ценность. Тогда как любой промах, вызванный, в частности, приверженностью к излюбленному стилю мышления, индивиды стараются оправдать или хотя бы объяснить обстоятельствами, ситуацией, судьбой, лишь бы только не менять себя. И, действительно, редко используют неудачи для того, чтобы научиться новым способам мышления. Но, сохраняя стиль, мы помимо собственной воли огораживаем его двойным барьером. Один препятствует нам в осознании своего стиля, а другой препятствует пониманию нами окружающих нас «инакостильных».