Эффективность логопедической работы во многом опреде­ляется контактом логопеда с врачом и родственниками боль­ного.

При отборе в специальные ДОУ и школьные уч­реждения важно своевременно отграничить детей с первич­ными речевыми нарушениями от у/о, так как у них наблюдаются сходные проявления. Известно, что зна­чительное число у/о детей имеют различно выраженные нарушения речи, общее недоразвитие, дефекты произношения.

В процессе дифференциальной диагностики детей необхо­димо исходить из следующих положений:

1. Обследованию подлежат основные виды познавательной деятельности ребенка. При этом проверяются не столько зна­ния ребенка, сколько выявляются его умственные способнос­ти. Обследуя ребенка в диагностических целях, логопед или педагог должен применять такие задания, которые помогли бы выявить наиболее существенные операции мышления:

анализ и синтез, обобщение и абстракцию. Устанавливается, умеет ли ребенок отличать существенные признаки и свой­ства предмета от несущественных, найти сходство или разли­чие, обобщить окружающие предметы по какому-либо при­знаку, отнести их к определенной категории и т. д., т. е. отобрать сложные и многообразные связи действительности.

2. Диагностическое обследование каждого ребенка долж­но состоять из двух частей: констатирующей, т. е. выявления того, на каком уровне он может выполнить стоящую перед ним познавательную задачу, и обучающей с целью выявле­ния характера усвоения ребенком нового материала. Значимость анализа особенностей усвоения ребенком нового мате­риала («зоны ближайшего развития» — по Л. С. Выготско­му) постоянно подчеркивается отечественными психологами. При этом большое значение для правильного суждения об умственном развитии ребенка имеет учет реакции его на по­мощь — способствует ли она преодолению встречающихся затруднений и насколько существенно влияет на его даль­нейшую самостоятельную деятельность.

3. При оценке уровня познавательных возможностей долж­ны учитываться не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса де­ятельности. Поэтому в процессе обследования необходимо об­ращать внимание на то, проявляет ли ребенок интерес к тому, что он делает, или нет, внимателен или быстро отвлекается с одного вида деятельности на другой, как относится к успехам и неудачам в своей работе, каковы трудности, умеет ли он пре­одолевать и т. д. Особенности процесса деятельности являют­ся неоценимым материалом для правильного суждения о ре­бенке. Быстрый переход от одного вида деятельности к другому, стереотипные и инертные действия, не связанные с заданием, отсутствие анализа собственных неудач — все это является отличительными чертами умственно отсталого ребенка.

4. Обследование ребенка рекомендуется начинать с выпол­нения заданий, доступных его возрасту, и в случае необходи­мости упрощать их до тех пор, пока ребенок не будет справ­ляться с новой для него формой деятельности. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведен­ного с помощью одного какого-либо приема, метода или одно­го вида деятельности, а только на основе комплексного иссле­дования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательны­ми дополнительными упражнениями, позволяющими довес­ти до ребенка поставленную перед ним задачу.

Медико-психолого-педагогическая комиссия должна рас­полагать определенным ассортиментом игрушек, разнообраз­ными играми, пирамидками, звучащими игрушками (необхо­димыми для исследования слуха), предметными, сюжетными и серийными картинками, а также картинками, разрезанны­ми на части, цветными палочками для счета и специально подобранными математическими задачами, текстами для чте­ния и письма и другими дидактическими материалами.

Материал для обследования познавательной деятельности ребенка предъявляется преимущественно в наглядной форме.

Обследование ребенка включает: 1.Выявляются особенности речевого развития ребенка: уровень связной речи, степень сформированность грамматического строя, характер лексических ошибок, а также пробелы в фонетико-фонематическом развитии. У детей школьного возраста проверяется навык усвоения письма и чтения. 2.Счет и счетные операции (материал подбирается с уче­том возраста и программных требований дошкольного и школьного учреждения).3. Конструктивную деятельность.4. Логическое мышление.5. Состояние слуха.

При отграничении детей с первичными речевыми наруше­ниями следует иметь в виду, что у них может иметь место недоразвитие познавательной деятельности, которое носит вторичный характер, в то время как у умственно отсталых это недоразвитие имеет первичный характер.

Результаты педагогического изучения ребенка согласовы­ваются с результатами медицинского обследования, на осно­вании чего логопедом совместно с врачом-невропатологом или психиатром составляется общее заключение с обоснованным диагнозом и конкретными рекомендациями о зачислении ребенка в специализированное учреждение.

В случаях расхождения заключения комиссии с диагнозом, который представляется в справках, решается вопрос о приеме ребенка в школу, руководствуясь своим заключением.

По истечении установленного срока на основании резуль­татов обучения ребенка ПМПК принимает окончательное ре­шение об оставлении его в школе или о выводе в другое соот­ветствующее учреждение.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая коли­чество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили но­вика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается не­точное употребление многих лексических значений. В актив­ном словаре преобладают существительные и глаголы. Недо­статочно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами сло­вообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приста­вок. Нередко они заменяют название части предмета на­званием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распро­страненные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числи­тельных с существительными, прилагательных с существи­тельными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понима­ние изменений значения слов, выражаемых приставками, суф­фиксами; наблюдаются трудности в различении морфологи­ческих элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные от­ношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грам­матического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие труд­ности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

К 3 годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000—1200 слов. Малыш употребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение со взрослыми и детьми становится речевым. В этот период бурно развивается инициативное обращение со взрослым (вопро­сы: Как? Где? и т. д.). Таким образом, речь взрослого являет­ся для ребенка самым важным средством познания окру­жающего мира. К 3 годам жизни ребенка его собственная речь становится самостоятельным видом деятельности.

При общении с ребенком, который уже научился говорить, следует задавать ему простые вопросы и терпеливо ждать от­вет, уметь выслушать малыша и правильно ему ответить.

К 6 годам жизни у ребенка бывают сформированы лишь основные параметры речедвигательных механизмов: сокра­щения мышц речевого аппарата в процессе речи недостаточ­но автоматизированы, речедвигательные стереотипы легко нарушаются при усложнении речевой задачи, координатор-ные взаимоотношения между отделами речедвигательного аппарата (в частности, между артикуляторным и дыхатель­ным) неустойчивы.

Несмотря на довольно большой словарный запас, внешнее оформление речи в этом возрасте нередко еще далеко от со­вершенства: нет чистоты в звучании шипящих, звука р, на­блюдаются перестановки звуков и т. п. Обычно эти особенно­сти формирования речи исчезают к 4—5 годам жизни, по мере созревания физиологических и психологических функ­ций мозга, спонтанно под влиянием речи окружающих и пра­вильных ее образцов.

В тех случаях, когда окружающие взрослые имеют непра­вильное произношение либо, забавляясь, копируют речь ре­бенка («сюсюкают»), процесс овладения правильным звукопроизношением затрудняется, аномально произносимые звуки речи закрепляются и в дальнейшем такому ребенку бывает не­обходимо специальное корригирующее обучение у логопеда.

В процессе становления речи дети проходят через так на­зываемые физиологические запинки - пре­рывистость речевого потока, многократное повторение сло­гов и слов, произнесение слов в период вдоха. Эти явления связаны с незрелостью координаторных механизмов в деятельности периферического речево­го аппарата и обычно исчезают к 4—5 годам жизни. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патоло­гию, если в этот период ребенка будет окружать напряжен­ная психологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным. Детей не следует наказы­вать за погрешности в речи, передразнивать или раздражен­но поправлять.

Ребенок в этот период должен быть огражден от пребыва­ния в конфликтных ситуациях, от участие в эмоционально значимых для него мероприятиях. Помочь становлению нормальной речи можно, разучивая с ребенком короткие ритмичные стихи и песни, пением и декламацией сопровождая движения, совершаемые в определенном тем­пе (например, при маршировке). Необходимо приучать ре­бенка говорить с умеренной скоростью. Разговаривать с деть­ми надо спокойным тоном, четко произнося слова, договаривая окончания.

Большое значение для развития речи имеет сенсорное вос­питание и развитие игровой деятельности.

Формирование речевой функции должно осуществляться параллельно с изучением окружающей среды. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний о них происходит благодаря теснейшему взаимодействию ре­чевого и сенсорного развития. Важнейшим средством психического развития является детская игра. Включение дидакти­ческих игр способствует сенсорному развитию ребенка, фор­мирует понятия, развивает способность обучаться, совершен­ствует слуховое внимание, речевую артикуляцию и речь в целом. Подбор игрушек и пособий, приемы руководства взрос­лых игрой детей должны быть тщательно продуманы и усво­ены воспитателями в связи с их влиянием на развитие речи детей.

Развитие дифференцированного слухового и фонематичес­кого восприятия является необходимым условием для ус­пешного обучения в дальнейшем детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связана с возможностью осознавать звуковой строй языка, т. е. умени­ем услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слу­ховой памяти.

Теплые отношения с членами семьи, обеспечивающие чув­ство защищенности и эмоционального комфорта, необходимы для гармоничного психического развития ребенка.

Большая ответственность в организации мер профилакти­ки нервно-психических нарушений, приводящих к речевым расстройствам у детей, возлагается на дошкольные учрежде­ния. В процессе воспитательно-образовательной работы в них последовательно осуществляются задачи, определенные про­граммой, в области физического, умственного, нравственного и эстетического развития ребенка-дошкольника.

Поэтому в раннем возрасте существенным психологичес­ким аспектом профилактики нервно-психических наруше­ний речи, в частности, является направление ребенка в детс­кое учреждение в том возрастном периоде, в котором он может легче адаптироваться к новым условиям жизни.

Другим путем адаптации ребенка является предваритель­ное приближение домашнего режима к условиям детского учреждения. Необходимо приучать его к пребыванию вне дома без близких лиц. Нахождение вне семьи, адаптация его к этим условиям развивает познавательные механизмы, его интерес к новым предметам и людям, что делает ребенка не только спокойным, но и активным.

Школе принадлежит большая роль в охране нервно-пси­хического здоровья детей.

Особое значение в этом плане имеют первые недели пре­бывания ребенка в школе. На него обрушивается масса новых впечатлений и незнакомых ранее требований таких как стро­гое соблюдение правил поведения, длительное пребывание в относительно неподвижной позе, интенсивная умственная дея­тельность и пр. Важнейшей задачей школьной психогигиены остается про­филактика переутомления и психического травмирования детей, создание в школе условий, охраняющих нервную сис­тему учащихся от чрезмерного напряжения. В связи с этим большая ответственность за состояние речевого развития де­тей и подростков ложится не только на логопеда, но и на учителя, воспитателя и классного руководителя.

Необходимо помнить, что устную речь у школьника (осо­бенно младших классов) надо развивать не только в плане расширения словарного запаса и оформления грамматической ее стороны, но и в плане специальной тренировки ее внешнего звукового оформления: воспитание ритмичности, четкости звукопроизношения, интонационной выразительности, т. е. всего того, что способствует укреплению речедвигательной стерео­типии как базального компонента экспрессивной речи.

В-20

Развитие лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии в исследованиях учёных Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец, Е.Ф. Соботович, Л. В„ Лопатина и др.)

Особенности лексики

вопрос об особенностях лексики у дошкольников со стёртой формой дизартрии недостаточно изучен.При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией значимыми являются психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, и о различных аспектах ее изучения: о структуре значения слова, о ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в онтогенезе.(Выготский, Леонтьев, Уфимцева, Шахнарович, Черёмухина, Сахарный, Лурия, Карпова).

В процессе усвоения значения слова реб.-дошкольни прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности i значении слова начинают осознаваться и понятийные, лексико-семантически признаки.

У дошк-ов со стертой формой дизартрии отмечается: задержка в развитии семантической структуры слова, уклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенности )обобщающих слов.

У детей 6—7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности гакой дифференциации, а у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Выявлен более низкий, по сравнению с нормой, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов(Выготский), объяснение значений слов, на усвоение граммат-ого значения слова, дифференциацию слов, сходных по семантике.

Сравнительные данные ответов детей с нормой и со стёртой дизартрией при объяснении семантики слов свидетельствуют о различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, о их различной структуре.

В процессе определения слова детьми с нормой денотативные признаки использовались лишь в 16,7% случаев, а со стертой дизартрией они имели место в 58 %, т. е. являлись доминирующими (овощи — в земле растут, мебель - сделана из дерева).

При объяснении значения слов дети 6—7 лет со стертой дизартрией преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слова.

Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответом детей с нормальным речевым развитием и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

Дети со стертой формой дизартрии даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школе, к усвоению про­граммы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова. Очевидна перестройка логопедической работы в группах дошкольников со стертой формой дизартрии по формированию лексики путем целенаправленного воздействия на уточнение значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и граммат-ого значения.