Аналіз останніх досліджень.
На сьогоднішній день імерсійна освіта як освітній феномен широко представлена у більшості країн світу. У багатьох країнах світу існують спеціальні дослідницькі центри при навчальних закладах, які займаються виключно дослідженням імерсійної освіти та пропонують шляхи її удосконалення. У нашій країні про це явище не відомо нічого. Саме тому важливо дослідити та проаналізувати зародження та формування імерсійної освіти у Північній Америці, де вона взяла свій початок і на сьогодні займає важливе місце у системі білінгвальної освіти молоді.
Канадська імерсійна система лобіювалась групою англомовних батьків, які проживали у французькомовному Квебеку. Соціальні реалії змушували їх боротись за можливість своїх дітей стати двомовними громадянами, оскільки знання французької було життєво важливим в регіоні. Крім того вона бажали подолати культурний бар’єр між двома громадами. Ця група батьків вирішила розробити ефективніші способи для формування двомовності для своїх дітей у рамках шкільної системи.
Залучивши до роботи місцевих науковців після двох років роботи та лобіювання в місцевих органах влади вони розробили систему роботи, яку назвали «мовна ванна», але назву було змінено у жовтні 1963 року. У першій програмі брало участь 26 дітей і навчання проходило в початковій школі Маргарет Пендлбері [16].
Перша французька рання повна імерсійна програма пропонувала усі предмети французькою, яка була другою мовою для учнів [7].
Всі предмети викладались французькою до 3 класу, і діти також спочатку навчились читати та писати французькою. А вже з 3 або 4 класу деякі предмети починали викладати англійською. А в 5 чи 6 класі кожною мовою велось порівну уроків. Важливим критерієм відбору була відсутність знань французької на початку навчання, або мінімальні знання [8].
Такий підхід полегшував роботу вчителя, оскільки всі діти рухались разом в одному напрямку. Така система роботи коли представники однієї мовної групи вивчають іншу мову отримала назву одно направлену (one-way). Однонаправлена імерсійна програма передбачає, що представники домінуючої мови вивчають іноземну мову (японська у США чи англійська у Гонконгу).
З моменту появи цих програм вони розповсюдились як в межах Канади так і за кордоном. Навчання проходить у всіх провінціях окрім провінції Нунавут. Тому можна сказати, що імерсійна освіта у Канаді набула загальнодержавного характеру.
За інформацією організації Канадські батьки за французьку у 2005 – 06 навчальному році за імерсійними програмами французьку в країні вивчало 300 628 дітей [16].
Імерсійна освіта паралельно зароджувалась і у Сполучених Штатах Америки.
Кубинські біженці, які поселились на Флориді, вважали, що їх перебування у США буде тимчасове і бажали підтримувати володіння іспанської у своїх дітей. В той же самий час вони вивчали і англійську [12].
Вони запровадили систему у якій на базі школи Корал Вей у Флориді в одному класі навчались американці, які володіли іспанською та кубинці, які знали англійську. Програма була розпочата у 1963 році.
Навчальний день було поділено на 2 частини, в одній з них все велось англійською, а в другій – іспанською. За мету ставилось сформувати двомовних дітей з розумінням культури обох народів.
Також у США вивчаються мови корінних народів, зокрема могаукська. Та інших корінних народів Північної Америки [16].
У більшості країн де працюють за одно направленими програмами, у шкільній практиці використовуються для вивчення 1 мову, але у США за ними вивчають 18 мов, найбільше іспанську, французьку та німецьку.
Відомо, що у світі існує 310 однонаправлених програм у 33 країнах у 263 школах [9].
Щодо двонаправлених програм, вони більше розповсюджувались у США і в основному останніми роками.
Найбільше їх кількість зростала з 1992 по 2007, в середньому на 20 програм щороку і в 2010 складала 384 [18].
Найпопулярнішими є іспанські двонаправлені програми, для цього існують природі передумови пов’язані з масовим переселенням іспаномовних сімей з іспаномовних країн в першу чергу Південної Америки.
З розширенням географії імерсійних програм збільшилась і кількість назв для позначення цього явища. Так з’явився термін подвійна імерсія чи подвійна мовна імерсія.
Коли в США у деяких штатах (Каліфорнія, Арізона, Масачуседс) були пройняти анти білінгвальні закони з 1998 по 2002, термін білінгвальний почали заміняти на таким дратівливим для політиків імерсійний чи подвійна мова.
На сьогодні термін подвійна мовна освіта все більше використовується освітянами США та Канади для загального терміну який включає в себе білінгвальну та імерсійну освіту яиї цілі, фундаментальні принципи загалом дуже схожі.
Першими програмами, які були виділені як такі, що заслуговують на увагу педагогів були названі: однонаправлена, двонаправлена, розвиваюча білінгвальна та підтримуюча білінгвальна (developmental and maintenance bilingual program) [3].
Свейн М., Джонсон Р. та Бейкер С. вважають, що ці категорії підпадають під поняття білінгвальна освіта [1, 13].
Клауд Н. вважає, що подвійні мовні програми є “збагаченою” освітою оскільки притримуються принципів додаткового білінгвізму, коли дві мови формуються паралельно не заважаючи розвитку одна одній, і принаймні половина навчального часу присвячується навчанню другою мовою від дитячого садка до 5 класу. Водночас приділяється і велика увага розвитку рідної мови учнів.
Ми розглядаємо імерсійні програми для мов корінних народів як окрему четверту гілку в рамках подвійної мовної освіти. Такі програми ставлять за мету відродження мови та культури корінного населення. Вони ставлять ті ж завдання що й інші програми, а інколи і більше за попередні (гавайська у США і маорська у Новій Зеландії).
Такі імерсійні програми зорієнтовані на ширше коло учнів, не лише на дошкільнят, але й на дорослих людей. Необхідність роботи зі старшими людьми та орієнтація на культуру народу часто педагогів змушує відходити від традиційного для імерсійної освіти підходу, коли мова вивчається через вивчення навчального матеріалу з шкільних предметів, і вдаватись до більшого акценту на граматиці та аналізі мови.
На сьогоднішній день імерсійні програми для мов корінного населення поділяються на класичне вивчення іноземної мови чи двонаправлені залежно від учасників програми. Учасники імерсійних програм для мов корінних народів за своїм складом схожі на класичні однонаправлені імерсійні програми, тобто учасники є носіями домінуючої мови.
Але у першому випадку великий акцент робиться на вивчення культури народу, мова якого вивчається і вивчення домінуючої мови часто переноситься на пізніший час у порівнянні зі звичайними імерсійними програмами [17].
Інколи домінуюча мова взагалі вивчається лише як навчальний предмет і не використовується на інших предметах. Важливо пам’ятати, що термін подвійне мовне навчання, не є синонімом до терміну двонаправлена імерсія як було до останнього часу у багатьох частинах США, і не стосується лише програм для мовних меншин, як вказують деякі науковці [5].
Базуючись на дослідженнях Крістіана Д., Ліндхольма К. Дж., Лері К., Свейна М., Джонсона Р.К., Лепкіна С. можна таким чином охарактеризувати імерсійну освіту:
- використання мови імерсії принаймні на 50% занять у дошкільних закладах та в молодших класах (зазвичай до 5-6 класів), якщо продовжується в середніх класах то принаймні на 2 предметах і хоча б 2 роки;
- працюють вчителі які чудово володіють мовою, якою навчають;
- формування білінгвізму чи мультилінгвізму здійснюється принаймні з використанням двох мов;
- розрахунок на те, що носії домінуючої мови розвиватимуть її у громаді, а носії мови меншості дома;
- використання принципу один вчитель – одна мова [2, 10, 11, 13, 14].
Імерсійні програми - це добровільна альтернатива звичайній системі освіти. Ефективність роботи за імерсійними програмами вимірюється в першу чергу успішністю навчання у порівнянні зі звичайними школярами за допомогою стандартизованого тесту державною мовою [6].
Ще однією важливою особливістю імерсійних програм є їх зв'язок з навчальною програмою та елементами навчання. Наприклад:
- навчальні програми формуються навколо навчального матеріалу та звертають увагу до мови;
- мова, культура та навчальний матеріал інтегруються;
- завдання на уроці формулюються так, щоб ставити перед учнем як розумові так і лінгвістичні проблеми;
- навчальні методи вчителя змінюються у двох напрямках і залежать від розумового та лінгвістичного розвитку учня, тобто змінюються опори, які використовує вчитель та рівень свідомого частого використання учнем імерсійної мови.
Кінцева мета імерсійної освіти включає навчальні досягнення учня, дво- чи багатомовність, грамотність принаймні з двох мов та розширювати сприйняття інших культур.
Усі вчителі, які працюють за різними імерсійними програмами мають схильність підкреслювати важливість того чи іншого аспекту імерсійного навчання. Так вчителі, які працюють за однонаправленими програмами наголошують на важливості формування ґрунтовних знань мови імерсії та культури народу представниками домінуючої мови. Учителі двонаправлених програм підкреслюють важливість створення комфортних умов навчання представників мовних меншин та сприяти їх успішному вивченню навчальних предметів та мов. Вчителя імерсійних програм для мов корінного населення вважають важливим вдихнути життя в мови та культуру, існування яких знаходиться під загрозою та відтворити позитивне сприйняття молодими людьми своєї національної ідентичності та способу життя свого народу.
Наскільки пристрасна любов до певного виду імерсійних програм може сприяти самовідданій роботі вчителя, настільки ж вона може звужувати розуміння та зациклювати лише на одному виді. Однак у 21 столітті види імерсійних класів урізноманітнюються як лінгвістично так і культурно. Англомовні діти у США записуються до однонаправлених програм [4].
На сьогоднішній день руйнуються певні стереотипи та усталені принципи формування учнівських класів. Так, діти які не мають гавайського коріння вступають у групи з вивчення гавайської. За французькими імерсійними програмами, які зародились у Канаді, все більше вивчають інші мови. А в рамках двонаправлених програмам все складніше дотримуватись рекомендованого мінімуму в принаймні викладанні 30% предметів кожною мовою, оскільки батьки визначають склад груп.
Зважаючи на проаналізований матеріал можна дійти висновку, що імерсійні програми виникали як реакція на ті проблеми у мовній політиці країн, які традиційні форми роботи в школі не могли вирішити. Часто ініціативу проявляли самі громадяни, як у Канаді. Різноманітні умови навчання, історичні особливості та політичні реалії призводять до того, що розвиток імерсійних програм проходить по різному у різних країнах і на сьогоднішній день існує певний хаос у термінології. Однак можна вивести певні закономірності та принципи характерні для різних програм у різних країнах. А головне мета їх всюди однакова – сформувати молоду людину, яка володіє 2 чи більше мовами.