Леонтьев А. Н. Проблема розвитку психіки. - М.: Думка, 1965. - С. 4

загальний висновок з приводу способу задоволення тієї або іншої потреби.

Порушення пізнавального розвитку розумово відсталої дитини значно ускладнюють правильне самостійне узагальнення дитиною тих поведінкових дій, що повинні трансформуватися в загальні ідеї - переконання, які регулюють поведінку.

Маючи труднощі у розумінні єдності загального і часткового, у здійсненні не лише індуктивних, але і дедуктивних умовисновків, розумово відстала дитина часто виявляється нездатною до переносу навіть зробленого узагальнення в нову ситуацію, де це узагальнення повинно бути реалізоване в конкретному поведінковому акті. Внаслідок цього поведінка розумово відсталого школяра виявляється у низці випадків неадекватною до ситуації, суперечить тим моральним нормам, знання про які формувалися у дитини. Невміння розібратися в ситуації, усвідомити причинно-наслідкові зв'язки між вчинком і його результатом, встановити зміст дії іншої особи часто є справжньою причиною порушення поведінки в розумово відсталих дітей.

Зниження здатності до конкретизації узагальнень приводить і до розбіжностей, що спостерігаються в розумово відсталих дітей між словом і справою. Цей недолік, характерний, до речі, у багатьох випадках і для дітей з нормальним інтелектом, може бути пояснений також і тим, що сприйняті дитиною узагальнені правила поведінки, які повідомляються їй дорослими, не викликають у неї емоційного відгуку, не будучи пов'язаними з особистісними потребами самої дитини. Такі узагальнення, якщо вони і залишаються у свідомості, перебувають там як відомості, нейтральні стосовно реальних дій дитини. Незрілість емоцій розумово відсталих дітей, їхня особистісна спрямованість на задоволення примітивних потреб є чинником, що значно ускладнює виховання учнів допоміжної школи.

Здатність до узагальнення і закріплення у свідомості соціально ціннісних поведінкових актів пов'язана з такою особистісною якістю дитини, як критичність мислення. Відомо, що розумово відсталі діти характеризуються значним зниженням критичності і самокритичності, підвищеною сугестивністю. У зв'язку з цим діти можуть потрапити під Негативний вплив, не розуміючи необхідності опору йому.

Так, дослідження протиправної поведінки неповнолітніх олігофренів-Дебілів свідчать, що 98% злочинів скоєно ними в групах, причому в складі Цих груп вони відігравали, як правило, лише другорядну, допоміжну роль мвцце з% дебілів з'явилися підбурювачами, а 10% - організаторами злочинів,

18(1

пов'язаних з крадіжкою незначної кількості продуктів ("їсти хотілося, а грошей не було")'.

Порушення самокритичності в учнів допоміжної школи негативно відбивається на можливостях залучення їх до самовиховання, що вимагає до того ж не тільки правильної й усвідомленої самооцінки, але і вольових зусиль для подолання власних недоліків.

Як відомо, для учнів допоміжної школи характерні значні порушення в розвитку волі, що також ускладнює їхнє виховання.

Варто зазначити, що в процесі виховання розумово відсталих школярів поєднується наполеглива робота з формування в них суспільно ціннісних особистіших якостей зі специфічною корекційною роботою, спрямованою на виправлення тих недоліків їхнього характеру і поведінки, що виникли в результаті неправильного попереднього виховання і недосконалого життєвого досвіду.

Недостатність мови і мислення, порушення в емоційно-вольовій сфері, знижена самостійність, моторна недосконалість розумово відсталої дитини приводять до того, що в одних випадках її жаліють і рятують від навантажень, у той час як виконання деяких дій сприяло б розвитку дитини, в інших — вона стає об'єктом глузувань з боку навколишніх, виконавцем соціальних ролей, що принижують її гідність. Особливо гостро проходить така несприятлива дія цілей виховання взаємодія розумово відсталої дитини із середовищем у період її перебування в масовій школі за відсутності спеціальної корекційної уваги і допомоги, коли неадаптований до її особливостей навколишній вплив викликає постійні невдачі і пов'язані з ними негативні переживання. Усе це, природно, призводить до закріплення негативних рис поведінки, що виникають у ряді випадків як псевдокомпенсаторні утворення в психіці дитини, якими вона намагається забезпечити собі особистісну позицію, яка б її задовольняла.

У виховній роботі з розумово відсталими школярами варто враховувати, що в частини з них спостерігається психопатоподібна поведінка, яка проявляється у вираженій афективності, розгальмованості потягів, Щ° викликано не лише дією навколишніх факторів, але й біологічними причинами. Крім того, у дггей-олігофренів з вираженою лобовою недостатністю відмічені грубі порушення особистості, які проявляються,

¹ Саблина Л. С, Синев В. Н. Организация воспитательной работы с умственно отсталы*¹ осужденными в ВТК. - М., 1989. - С. 24.

зокрема, у різкому зниженні самокритичності, нерозвиненості елементарних людських емоцій і почуттів - страху, образи, зніяковілості тощо.

Прогноз щодо соціальної адаптації таких розумово відсталих дітей порівняно з іншими формами олігофренії найменш сприятливий, однак спеціальні корекційні впливи психолого-педагогічного і лікувального характеру приводять до позитивних результатів.

Отже, виховуючи розумово відсталу дитину варто враховувати, що в неї є як біологічно зумовлені негативні особливості, так і соціальні можливості формування позитивних якостей, які у єдності складають основу її особистості. Роль соціально детермінованих якостей особливо велика і значуща.

Своєрідність розвитку розумово відсталих дітей, звичайно, ускладнює процес виховання їхньої соціально-нормативної поведінки, але не знімає необхідності забезпечення розуміння учнями гуманної сутності і справедливості моральних норм суспільства, а також засвоєння і дотримання правових норм. Багато спеціальних шкіл нашої країни мають багатий досвід виховання учнів у цій найважливішій сфері їх соціалізації.

Як показують спеціальні дослідження, старшокласникам допоміжної школи в результаті проведеної педагогічної роботи виявляється цілком доступною правильна оцінка фактів і подій громадського життя, причому школярі виявляють емоційність адекватного ставлення до різних соціальних явищ, використовуючи як приклади і аргументи власні спостереження.

В той же час недостатня увага приділяється формуванню у дітей громадянської позиції, яка б дозволяла їм свідомо, із знанням сутності справи У різних сферах життєдіяльності захищати власні права, роблячи це самостійно, або звертаючись за відповідною допомогою до компетентних осіб.

11.2. Основні умови і вимоги до формування соціально-нормативної ПОВЕДІНКИ У РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ ЯК ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ

У вихованні розумово відсталої дитини діють ті ж принципи, що й у

^ПеДагогічній роботі з учнями з неушкодженим інтелектом, а саме:

Цілеспрямованість виховання та зв'язок його з життям; поєднання

^еДагогічного впливу з самовихованням, ініціативою, самостійністю учнів;

І8.¹

єдність формування свідомості і поведінки, знань, переконань і звичок; виховання у суспільно корисній та особистісно значущій праці та у колективі; поєднання поваги до особистості з вимогливістю до неї; системність і комплексність виховання, єдність виховних впливів різних представників школи, громадськості і сім'ї; індивідуальний підхід до вихованців з виявленням і опорою на їхні позитивні якості і можливості.

Реалізація цих принципів з урахуванням корекційної специфіки роботи з розумово відсталими дітьми складає умови ефективного виховання у останніх сталої самокерованої соціально нормативної поведінки.

Найважливішою умовою є така організація повсякденного життя і діяльності дітей, за якої у практичних ситуаціях, особистісно значимих для кожної дитини, школярі одержують запас необхідних уявлень і переконань. Ще в 1924 р. на II з'їзді соціально-правової охорони неповнолітніх у доповіді Л. С Виготського пролунала різка критика роботи спеціальних (зокрема, допоміжних) шкіл того часу, що замикали виховну роботу з учнями у власних стінах, у "відрізаному і замкнутому світі", що підсилює у вихованців "ізольованість і сепаратизм" і не вводить їх у дійсне життя¹. Позитивний корекційно-виховний вплив на розумово відсталих дітей значно зростає при включенні їх у справи, суспільна корисність яких виходить за рамки класу і школи. У досвіді педагогічних колективів допоміжних шкіл активно використовуються різні способи розширення сфери діяльності розумово відсталих школярів; учні прилучаються до деяких видів краєзнавчої роботи; залучаються до надання практичної допомоги родинам, людям, які її потребують, зокрема, інвалідам і старим; в літню пору бригади старшокласників під керівництвом педагогів працюють у сільському господарстві, беруть участь у будівельних роботах.

Як уже підкреслювалося, розумово відсталі школярі утрудняються в самостійному усвідомленні й узагальненні тих відносин і поведінкових актів, що включені в спеціально організовану педагогом діяльність. Виникає важлива виховна задача — допомогти дітям виділити, осмислити, узагальнити ті моральні і правові норми, що піддягають засвоєнню. Досить важливо, щоб засвоюючи правила поведінки в різних ситуаціях і видах діяльності, учи були активні і виявляли емоційно-особистісну зацікавленість у правильному вчинку. Тільки за такої умови забезпечується таке відношення школярів Д°

Выготски Л. С. Собрание сочинений; В 6 т. - М.: Педагога», 1983. - Т. 5. - С. 50.

норм моралі, яке сприяє їх "присвоєнню" учням, формується єдність знань, переконань і поведінки.

Вітчизняна педагогіка надає великого значення праці у процесі формування соціально правильної поведінки людини. Доцільно організована трудова діяльність школярів не лише сприяє опануванню трудовими уміннями і навичками, але слугує нічим не замінною основою морального виховання. Г. М. Дульнев вказував, що включення в колективну виробничу працю при правильній її організації є "переломним моментом" у житті учнів допоміжної школи, оскільки учні вводяться в систему суспільних відносин, заснованих на дружбі, діловому співробітництві, відповідальності, взаємодопомозі. Вони практично переконуються в тому, що успіхи у трудовій діяльності можливі за умови виконання встановлених правил, у тому числі правил поведінки в колективній праці.

Допоміжні школи нашої країни накопичили багатий досвід організації трудової діяльності учнів і використання її могутнього корекційно-виховного потенціалу. Цей досвід описаний у ряді узагальнюючих робіт українських вчених (В. І. Бондар, О. П. Хохліна), статтях педагогів-дефектологів.

Варто особливо підкреслити корекційно-виховне значення у вихованні соціально нормативної поведінки розумово відсталих учнів колективного характеру організації їх трудової та інших видів діяльності (навчальної, ігрової).

З психолого-педагогічних досліджень відомо, що колектив як найвища форма організованої групи має величезні можливості виховного впливу на індивіда, зокрема у таких функціях, як формування знань про систему моральних та інших цінностей і норм суспільного життя, формування досвіду ділових комунікативних взаємостосунків (відповідальної залежності, вимогливості, керівництва та підпорядкуванні, взаємодопомоги та ін.), а також емоційних міжособових стосунків (довіра, симпатія, емпатія, товаришування, дружба, добродійність та ін.), стимулювання і корекції поведінки в колективі тощо.

Можна стверджувати, що саме в колективі особа навчається поводити себе, як людина серед людей. Згадаємо, що саме тому А. С. Макаренко назвав колектив своєрідною гімнастичною залою для вправляння у моральній суспільній поведінці.

Дослідження дефектологів (В. Вярянен, Л. Дарговичева, Г. М. Дульнєв, Н. Я. Коломінський, С. П. Миронова та ін.) показали, що вихованню колективу і особистості в ньому у виховній роботі з розумово відсталими

Їм

учнями заважає, зокрема, своєрідність, недостатня розвиненість, короткочасність їх позитивних міжособових стосунків, значна уповільненість створення первинних дитячих колективів у спеціальній школі, соціальна інфантильність та громадська пасивність, низька ініціативність та самостійність переважної більшості розумово відсталих дітей навіть у старших класах, зниження їхньої самокритичності, що заважає об'єктивному розумінню і прийняттю вимог інших членів колективу та адекватному реагуванню на них.

В той же час дослідження і позитивний педагогічний досвід засвідчують можливості виховання первинних дитячих колективів у допоміжних школах та використання їх як фактору формування соціально нормативної поведінки розумово відсталих учнів. Це здійснюється завдяки постановці спільної емоційно привабливої конкретної мети перед дітьми за організації різних видів колективної (групової) діяльності (перш за все, трудової, громадсько-корисної); розподіл обов'язків у спільній діяльності; вправляння дітей у виконанні "ролей" взаємин відповідальної залежності (співпраці, керівництва і підпорядкування); вивчення і корекція неформальних міжособових стосунків дітей у групі з особливою увагою до соціального статусу тих, хто знаходиться у положенні "ізольованого" або "знехтуваного"; підбір активу і навчання активістів виконанню своїх функцій з розвитком самостійності, відповідальності, ініціативності, самовимогливості, створення і розвиток колективних традицій класу, групи, школи; використання колективних Зсісобів стимулювання діяльності і поведінки учнів (змагання, заохочення). Дивись, зокрема: В. М. Синьов. Колектив як об'єкт і суб'єкт виховної діяльності. (В кн.: Синьов В. М. та ін. Основи теорії виховання/ За заг.ред. академіка АПН України В.М.Синьова. - Київ: РВВ КІКС, 2000. - 140с, С 67-77).

Звичайно, в допоміжній школі у зв'язку з відомими особливостями розвитку особистості розумово відсталих школярів, зокрема такими, як зниження ініціативи, самостійності, порушення ієрархи" потреб та інтересів, усвідомлення суспільно значимих мотивів діяльності, об'єктивно зростає необхідність посилення педагогічного керівництва поведінкою і діяльністю учнів та їхніх груп і колективів. Однак, якщо таке керівництво постійне на всіх роках навчання у всіх деталях і з вираженою мірою жорсткості регламентує шкільне життя дітей, перетворюючись, власне кажучи, У дріб'язкову опіку, це, безумовно, виступає як серйозне гальмо У формуванні таких необхідних особистісних якостей, як суспільна

активність, самостійність, що забезпечують стабільну соціально нормативну поведінку розумово відсталих школярів і сприяє розвиткові прямо протилежних якостей - безініціативності, байдужості, соціального інфантилізму. Звичайно ж, це негативно відбивається згодом на процесі післяшкільної соціально-трудової адаптації розумово відсталих. У той же час практика свідчить, що в допоміжних школах є значні можливості розвитку суспільної активності, самостійності, ініціативи учнів і що орієнтація педагогічних колективів на ці можливості та їхнє послідовне використання в діяльності дитячих громадських організацій, приносить досить позитивні результати в корекційно-виховному відношенні. Звичайно, у допоміжній школі особлива увага звертається на те, щоб не допустити бездумної переоцінки можливостей учнів у самостійному прийнятті та реалізації відповідальних рішень, пов'язаних із психологічним благополуччям окремої особистості і дитячого колективу. Проте в багатьох випадках при вирішенні питань надання самостійності розумово відсталим учням доцільно йти на певний ризик (наслідки якого, звичайно, повинні досить обґрунтовано прогнозуватися), проте зовсім неприпустимі в організації дитячої самодіяльності самоплив, стихійність, нерегульованість ззовні.

Поважне і вимогливе ставлення до вихованця, про яке говорив А. С. Макаренко, у роботі з розумово відсталими дітьми означає, насамперед, необхідність підходу до кожного з них з оптимістичною гіпотезою, з вірою в можливість удосконалення його особистості, у наявність в учня позитивних якостей. Надання довіри учневі щодо дорученого йому визначеного завдання - сильний виховний прийом у допоміжній школі. Для розумово відсталої дитини дуже важливо відчути саме таке ставлення до себе з боку вчителя. Природно, що поставлені до дитини вимоги повинні бути посильні Для неї, тому варто враховувати, що багатьом розумово відсталим дітям потрібно допомогти у виконанні тих або інших доручень, обов'язків. Вимоги, ^Які поставлені до учнів допоміжної школи і регулюють їхню соціально-нормативну поведінку, повинні послідовно ускладнюватися в міру розвитку Дітей. У більш старшому віці, коли виявляються сформованими стосунки між Розумово відсталими дітьми, школярі повинні навчитися бачити інтереси загальної справи, у чому, звичайно, велику роль відіграє допомога ^корекційного педагога.

Розумово відсталі діти вкрай утруднюються в самооцінці власної "Оведінки і діяльності, однак потребу в такій оцінці, як і всі інші діти, вони

відчувають. Об'єктивні оцінні судження з приводу діяльності і поведінки учнів допоміжної школи (зокрема, з погляду їхньої відповідності тим або іншим соціальним нормам) формулює вчитель, поступово привчаючи дітей до оцінки поведінки товаришів і самооцінки.

Для людини є закономірним прагнення задовольнити потребу самоствердження, досягнення успіху й отримання позитивних оцінок від інших людей. До того ж, "усувати негативні риси можна тільки через розвиток позитивних особистих якостей"¹. Безумовно, ця загальнопсихологічна закономірність поширюється і на виховання особистості розумово відсталої дитини. Врахуємо, що невдачі минулого досвіду у спілкуванні з нормальними дітьми, в ігровій і навчальній діяльності, своєрідність родинного стану в багатьох учнів допоміжної школи призвели до того, що нони відчували дефіцит позитивних оцінок ззовні, унаслідок чого зневірилися у своїх позитивних можливостях, які, звичайно ж, нехай і в обмеженому вигляді, є в кожного з них. Досвід показує, що розумово відсталі школярі дуже чуйно реагують на заохочення, заслужені щодо прояву своїх позитивних якостей, про що педагогам допоміжної школи варто постійно пам'ятати.

Тут доречно згадати Л. С Виготського, який справедливо критикував сучасну йому теорію і практику дефектології, говорячи: "Ми підмічаємо крупинки дефектів і не помічаємо колосальних, багатих життям сфер, якими володіють діти, що страждають ненормальностями"².

Серед розумово відсталих однокласників з точки зору оволодіння сощально-нормативною поведінкою спостерігається досить велике розмаїття. Зокрема виявляється певна подібність поведінки, характеру, діяльності тощо у дітей, які відносяться до однакових форм розумової відсталості. Наприклад, відомі типові особливості поведінкових реакцій дітей-епілептикіїї, дітей які легко збуджуються і дітей, у нейродинаміці яких гальмування переважає над збудженням (М. С. Певзнер, К. С Лебединська, В. К. Кузьміната ін.).

Для правильного вибору засобів педагогічного впливу і побудови системи виховання розумово відсталих школярів олігофренопедагогу необхідно добре знати особливості структури дефекту, розрізняти прояви, ітозв'язані з первинним порушенням і вторинними відхиленнями. Лише таке вивчення дітей дозволить педагогу правильно зрозуміти справжні причини і