Наблюдения в классе Билла Холла 3 страница

Дети будут чувствовать себя увереннее при выполнении большого количества письменных работ только в том случае, если они сами решают, когда и сколько заданий они хотят сделать. Давая ребятам длинные списки арифметических задач для выполнения в школе и надеясь этим добавить им уверенности, мы нередко добиваемся противоположного — создаем скуку, волнение, усиливающуюся рассеянность (что ведет к большим ошибкам) и, в свою очередь, усиления страха перед ошибками.

Лора Расмуссен, с которой Билл и я крепко подружились после выхода первого издания этой книги, разработала в своем классе систему, при которой дети могли получить и получали уверенность от письменной математической работы. Она изобрела множество разнообразных и хитроумных тематических работ (сейчас многие из них есть в продаже), каждая из которых относится к определенному математическому или арифметическому правилу. В специальном ящичке в классе у Лоры было много таких работ, и по одной копии каждой содержалось в мастер-каталоге на ее столе. Дети просматривали этот каталог, найти заинтересовавшую их работу, извлечь ее из ящика и приняться за дело.

Лора вскоре обнаружила, что нередко дети выполняли правильно какую-то работу с полдюжины или более раз, прежде чем решали, что с ней покончено. Дети не «пьют из сухих колодцев», и эти ученики выполняли задания не для того, чтобы получить хорошие оценки или порадовать Лору, — это было их личное дело. Ясно, что каждый раз, когда они повторяли работу, они узнавали о ней что-то новое либо закрепляли уже полученные навыки. Почувствовав, что они по-настоящему освоили эту часть материала, дети прекращали работу и переходили к другой.

Но в основном домашняя работа, если она не предназначена просто, чтобы занять у детей время, задается с целью убедить педагога, а не учеников, что они что-то знают. И поэтому она редко приносит; пользу и обычно вредит.

Один из способов снизить напряжение — это уметь распознать его. Я сказал ученикам в своем математическом классе, что пропустить что-либо мимо ушей и промолчать — все равно что забыть нечто важное, отправляясь в долгое путешествие через пустыню: вам так или иначе придется возвратиться за необходимым, и лучше г раньше, чем позже. Эта дурацкая аналогия помогла ребятам, по крайней мере по их словам. «Они научились распознавать охватывающее их паническое чувство. Вспомнив о «путешествии через пустыню», они легче решаются признаться в нем, и я способен чем-то помочь им.

Мы не должны подвергать детей напряжению. Если мы будем это делать, они поставят свои защитные барьеры, то есть будут отвлекаться, валять дурака и повторять, что «ничего не поняли». Дети заранее должны знать, что им не придется на уроке находиться в напряжении, а в случае, если это произойдет, они могут положить этому конец.

Возможно, именно поэтому люди вроде Гаттеньо, устраивающие показательные уроки в математических классах разных школ, получают столь внушительные результаты. Ребята знают, что это не настоящий урок, этот странный человек — не их учитель, и если они наделают ошибок, это не грозит ничем серьезным, и вообще это испытание скоро кончится. Таким образом, освободившись от волнения, дети готовы пошевелить мозгами. Но как нам работать с классом день за днем, поддерживая такое настроение? И осуществимо ли это вообще?

Февраля 1959

Как случилось, что десятилетние дети стали относиться к себе с презрением и ненавистью? Такое можно было бы ожидать от детей более старшего возраста, но не от этих.

Есть ли среди них такие, кто занят окружающим и своей жизнью и кому просто недосуг задумываться о себе? Возможно, есть — это Бетти, а может, Холл. И очень немногие другие.

Остальных же, наверное, слишком рано и, слишком грубо втолкнули в тесное общество других детей, где им приходится думать не об окружающем мире, а о своем положении в нем.

Сейчас я ощущаю это гораздо острее, чем раньше...

Не в нашем ли современном способе обучения, с присущими ему мягкостью, убедительностью и человеческим общением, кроется причина того, что дети могут заблудиться между собой и своей работой? Моя первая школа весьма отличалась от этого. Даже когда мне было пять лет, педагоги никогда не обращались ко мне иначе, как «Холт». Казалось, я безразличен им как личность. Я так и не знал, любили они меня или нет, и мне не приходило в голову над этим задумываться. Их интересовала только моя работа. Если она была хорошей, ее хвалили, плохой — порицали. Возможно, в этом старомодном способе общения с детьми что-то было. Может быть, детям легче было взрослеть в таком мире, где взрослые обращались с ними сурово, бесстрастно и чопорно, предоставляя их во всем прочем самим себе.

В отчетной карточке Сэма появилось непонятное ему слово, и он готов был расплакаться. Почему мальчик предположил, что оно плохое? Разумеется, мы, взрослые, склонны видеть в собственных маленьких промахах или промахах наших детей доказательство общих неудач, некомпетентности и бесполезности. Относится ли это к проблеме культуры? Неужели на свете есть люди, которым не внушает стыд собственная охая работа?

Есть опасность в использовании концепции ребенка, для того чтобы заставить его хорошо выполнить работу. Мы говорим: «Ты такой умный, хороший и т. д. мальчик, способный запросто справиться с этой задачей, если постараешься». Но если работа не удается, проваливается и концепция. Если ребенок не может решить задачу, невзирая на все старания, то ясно, _;что он отнюдь не умный и не хороший ученик. Не говорит ли страх детей перед неудачей о том, что они слишком высоко ценят успех и чересчур полагаются на него? Может, мы слишком хвалим за хорошую работу младших ученичков? Если мы внушим Джонни, хорошо выполнившему работу, что он молодец, не внушим ли ему ненамеренно плохих эмоций, когда он 'Плохо справляется с работой?

Нужна ли детям действительно чрезмерная похвала? Когда ребенок после долгих усилий ^.справляется с головоломкой-кубиком, нужно ли говорить ему, что он молодец? Разве он и без того не знает, что достиг успеха? По сути, поощряя его, не пренебрегаем ли мы его достижениями, крадя у него частицу славы и выходя на , первый план, считая своей заслугой воспитание столь умного ребенка? Разве не является большинство взрослых поощрений детей чем-то вроде похвалы себе? Я вспоминаю восхитительное сочинение Ната о столовой в его доме. Теперь я обнаруживаю, к своему ужасу, что, думая с удовлетворением о том сочинении, на самом деле поздравляю себя с тем, что принимал в нем участие. Ну и умница же этот паренек! И какой умница я сам, что помог ему стать таким!

Февраля 1959

На днях кто-то спросил: «Почему мы ходим в школу?» Пат с необычным для нее жаром ответила: «Чтобы не вырасти глупыми!»

Эти дети уравнивают глупость с невежеством. Не это ли они имеют в виду, называя себя глупыми? Может, это одна из причин их стыда, глубокого стыда, когда они что-то не знают? Если это так, то не научили ли мы их непроизвольно чувствовать в себе этот стыд? Нам нужно прояснить это различие детям, показать, что можно знать очень мало фактов, но прекрасно применять их. И напротив, кто-то знает множество фактов, но действует глупо. Ученый дурак отнюдь не редкость в нашей стране.

С тех пор мне много раз довелось слышать, как дети (большинство из них «умницы» в «хороших» школах) называют себя глупыми. Под этим они подразумевают невежество, но также они подразумевают низкий интеллект, бесполезность, ненадежность и склонность к ошибочным поступкам. Почему те дети считали себя такими? Потому что обычно взрослые обращались с ними так, как будто так оно и было.

В такой школе детям не разрешалось быть официантами за обеденным столом до пятого класса. Руководящие школой педагоги — многие из них психологи — полагали, что до десятилетнего возраста детям нельзя доверять разносить по столовой блюда из опасения, что они уронят их или просто бросят. Когда дети переходили из одного классного кабинета в другой или из одного корпуса в другой, их обязательно должен был сопровождать взрослый, и передвижение осуществлялось строгими колоннами, один из учеников всегда назначался «ведущим» в помощь учителю. Все были убеждены, что без системы такого типа дети никогда не попадут туда, куда они направляются.

Мы с Биллом находились в плену тех же предрассудков в достаточной степени и испытали шок, увидев через несколько лет в общественных школах английского графства Лейчестершир шестилеток, подносящих блюда с обедом от кухонных прилавков к столам либо переходящих из класса в класс и обратно без надзора взрослых. Когда мы вернулись домой и рассказали об этих чудесах, педагоги заметили: «Что ж, по-видимому, английские дети отличаются от наших, вы никогда не заставите американских малышей делать то же».

Никому из нас не пришло тогда в голову, что подобные неуважительные предположения могут служить причиной множества проблем детского обучения.

Чтобы узнать как можно больше об окружающем мире, мы должны доверять ему, верить, что в целом он последователен и логичен. Более того, мы должны доверять и себе, чтобы понять окружающее. Мир, представленный нами детям через их школьную работу, был бессмысленным, разрозненным миром, частицы которого отделены друг от друга и полностью отрезаны от познавательного опыта детей. К тому же, общаясь с детьми, мы всеми способами учим их не доверять самим себе. Неудивительно, что они пользуются вышеописанными стратегиями.

Сейчас многие подчеркивают, что наши худшие опасения относительно других людей нередко сбываются, становясь «самореализованными пророчествами».

Кажется, многие считают, что лучший способ заботы о детях — это спросить себя: «В какой ситуации дети могут сделать глупейший и опаснейший поступок?» — и затем действовать так, будто дети непременно сделают его. Однажды апрельским утром я сидел и играл на виолончели на берегу лебединого пруда в Бостонском общественном саду. У самого берега глубина пруда около фута, а может, и меньше. Берега вокруг выложены гранитом. За те полтора часа, что я провел там, мимо прошли четыре матери, каждая из которых вела маленького ребенка. Младшему из них было года полтора, старшему — около трех. Каждого из четырех интересовала вода, и всем хотелось взглянуть на нее. Каждая из четырех матерей предположила, что, если ребенок приблизится к кромке воды, он упадет в пруд. Они не кричали на своих детей и не угрожали им, но каждая мать суетливо пыталась встать между ребенком и водой или как-то отвлечь его от пруда, по возможности направляя малыша в другую сторону. Естественно, чем больше они пытались отстранить детей от воды, тем больше детям не терпелось увидеть ее, невзирая на отчаянные крики матерей: «Нет-нет, ты упадешь в пруд, ты упадешь!»

Но все эти малыши прекрасно ходили, давно миновав ступень неуклюжего ковыляния и падений. Шансы на то, что они могли бы упасть в воду, будучи оставленными без внимания и понуждаемые к бесшабашным поступкам, составили бы для младшего менее одного к ста, а для старших — один на миллион.

Если эти матери будут «заботиться» о своих чадах таким образом достаточно долго, они, скорее всего, добьются нежелательного для себя поведения. Маленькие дети действительно вначале очень осторожны — последите за ними на ступенях лестницы, когда они раздумывают, шагнуть ли вниз или сползти спиной вперед. Они всегда рады испытать что-то новое, но одновременно обладают замечательно точным ощущением того, что им под силу, а что нет, и в процессе взросления их способность оценивать улучшается. Но эти чересчур опекаемые дети почти наверняка вырастут слишком робкими для каких-то попыток либо неосторожными и бесшабашными сорванцами, способными на безрассудные поступки.

Чтобы доказать, что они не боятся, ребята будут пытаться совершить то, что не сделает разумный и осторожный ребенок, а очутившись в результате своих действий в опасности, они не окажутся достаточно уверенными и хладнокровными, чтобы выйти из нее.

Несколько лет назад я посетил «площадку приключений» в лондонском Холланд-парке. Площадка была полна деревьев для лазанья, веревок для раскачивания и прочих «опасных» штуковин. Я спросил у молодых людей, заведующих площадкой, много ли детей получают тут ушибы, и они ответили: «Нет, потому что мы предупреждаем взрослых, что для них вход запрещен». Когда матерям разрешалось входитъ, они постоянно твердили детям: «Не делай того и не делай другого, это слишком опасно». Детей настолько сердили и унижали подобные запреты, что они проникались желанием «показать, На что они способны», и пытались с ходу вскарабкаться на слишком высокое дерево или воспользоваться слишком сложным аттракционом. Очутившись в опасности и слыша вопли матерей: «Ты упадешь, упадешь!», они вскоре теряли координацию и с треском падали. Поэтому управляющие площадкой служители отделили небольшой участок ожидания, где мамы могли посидеть и поболтать, но не могли видеть своих детей, пока те пользовались площадкой. С тех пор, сказали мне служители, самым серьезным повреждением была слегка растянутая лодыжка. Оставленные наедине с площадкой, дети весьма разумно подходили к вопросу, чем им рисковать, — хотя, чтобы испытать приключение, немного риска необходимо. Одновременно дети учились хладнокровию и собранности в рискованных ситуациях.

Некоторые люди крайне неохотно верят этому. На днях на занятии с родителями, касающемся домашнего обучения, я встретился с одной из таких женщин, чиновницей «служебного» агентства, профессиональной защитницей детей и блюстительницей принудительной помощи. Ее очень рассердили мои рассуждения о детской ответственности и правах и о том, что необходимо детям позволять выполнять серьезную работу, но больше всего то, что я предлагал оставлять их дома одних. Она настаивала, что дети не обладают надлежащими навыками для подобных вещей. В доказательство дама рассказала мне о своей двенадцатилетней дочери, причем очень противоречиво и странным тоном. С одной стороны, казалось, будто главной ее эмоцией была печаль, а не гнев: «Мне не хотелось бы рассказывать об этом, но придется». С другой стороны, голос ее звенел победным наслаждением: «Видите ли, это доказывает, что детям нельзя доверять и возле них всегда должны, находиться люди вроде меня (поскольку большинство не обладает нужной квалификацией) для постоянного присмотра».

История заключалась в том, что однажды вечером она готовила ужин, тот находился в духовке. Неожиданно ей понадобилось ненадолго уйти, и она попросила дочь присмотреть за ужином. Подробности были неопределенны, и неясно, сказала ли она дочери выключить плиту в определенное время или понадеялась, что вернется вовремя, чтобы сделать это самой. Вернувшись домой через десять минут (по ее словам), мать обнаружила, что ужин сгорел, в доме полно дыма, и бог знает что еще случилось.

В эту историю трудно поверить: оставленный в духовке на десять минут ужин обычно не успевает сгореть так, что весь дом заполняется дымом. «Видите, — повторяла печальным, но победным тоном женщина, — бедная девочка старалась как могла, но она всего лишь ребенок и не обладает навыком оценки». Понимая, что спор полезен, я не спросил, много ли навыка требуется, чтобы выключить плиту. Не сказал и других слов, вертевшихся на языке: «Мадам, не знаю, в какие игры вы играете с дочерью и чего ради, но я знаю немало детей вполовину младше вашей дочери, способных планировать обеды, покупающих продукты и готовящих обеды».

Глубокое недоверие к детям, боязнь, что они в любую секунду могут сделать что-то ужасно глупое или разрушительное, в немалой степени отравило атмосферу почти каждого детского сада, дошкольного учреждения или центра дневного ухода из тех, что я посетил, но люди, показывающие мне эти места, всегда полагали, что показывают мне лучшее. Руководящий персонал, обычно очень приятные, добрые и интеллигентные молодые женщины, всегда одержимы особого рода волнением. При всем их желании они не способны присесть для спокойного, тихого разговора, для игры или прочего с одним-двумя детьми. Они то и дело нервно оглядывают комнату, чтобы убедиться, что все дети заняты и никто не делает ничего плохого. В результате ребенок редко получает полное внимание взрослых. Их внутренняя напряженность побуждает к тем же эмоциям всех детей, даже когда они в целом заняты какими-то любимыми играми.

Я повидал множество групп маленьких детей в Общественном саду, где дошкольные учреждения или дневные центры часто выводят детей для прогулок на лодках или просто для отдыха и игр на зеленой траве. Я почти всегда уделяю несколько минут наблюдению за играющими детьми. При этом я обращаю внимание на воспитателей этих групп. Вряд ли кто-либо из них получает удовольствие от общения с детьми. Большинство этих женщин постоянно говорит детям резкими и капризными голосами: «Замри и помолчи! Не бегай! Прекрати это! Не отходи от меня!» Но даже небольшая кучка взрослых, кажущихся незлыми и не сердитыми, редко выглядит счастливыми. Они никогда не делятся со мной заговорщицким и понимающим взглядом, каким зачастую делятся любящие матери, замечающие мой восторг при виде их маленьких детей. Присматривающие за этими группами детей воспитатели слишком обеспокоены неприятностями, которые могут отнять радость у их маленьких подопечных. И все же — что может случиться? Улица далеко, она отделена оградой, и даже если ребенок бросится к улице (чего я никогда не видел), взрослому достаточно будет нескольких шагов, чтобы поймать его.

Суть проблемы не в процентном отношении детей ко взрослым в группе, а в общем числе детей, определяющих волнение взрослых. Получается, что группа из тридцати детей, сопровождаемых пятью взрослыми, отнюдь не равна группе из шести детей, сопровождаемых одним взрослым, потому что в большой группе каждый из пяти взрослых беспокоится о всех тридцати детях. Чем больше группа, тем больше волнений, сколько бы взрослых ее ни сопровождало.

Если бы мы могли возродить наши однокабинетные школы, где смешаны дети всех возрастов, опытным учителям несложно было бы управляться с классами из тридцати учеников. Дети помладше учились бы от тех, кто чуть старше, а самые старшие, кажущиеся малышам взрослыми, могли бы помогать присматривать за остальными. Но в наших гигантских школах, из тысячи или более учеников, классы из тридцати человек действительно слишком велики для подавляющего числа педагогов. Нам нужно уменьшить школы раньше, чем классы.

Апреля 1959

Стратегия — «продолжение» характера. Дети выбирают стратегию поведения исходя прежде всего из него, но в зависимости от настроения, от ощущения себя в школьном мире, от самооценки, оценки класса и от требований, предъявляемых к ним. Рэйчел видит класс как место, где ее заставляют делать что-то определенное, хвалят, если она выполняет хорошо, укоряют — если неверно. Она вряд ли способна пользоваться хорошей стратегией, какое бы мы давление на нее ни оказывали. Даже если я дам ей задачи, над которыми ей необходимо подумать, и даже если она подумает над ними и решит их (что вряд ли произойдет), она создаст из этого некую «продуктивную» стратегию. Она скажет (я в этом уверен), что это чокнутый класс и этот «придурок» всегда дает ей нелепые задачи, над которыми приходится трудиться, но пусть на нее не давят — она не собирается таким образом решать другие свои проблемы. Главной задачей для Рэйчел все-таки останется самозащита.

У высокоинтеллектуальных детей мы четко прослеживаем активную увлеченность жизнью. Рэйчел, Пат, Элейн, Гарри — мечтатели. Барбара, Бетти, Мария, Ральф и Холл не устраняются от жизни, они распахивают ей навстречу объятия. Однажды мы упоминали «любовную увлеченность» знаниями. Дети, о которых идет речь, похоже, испытывают это чувство к жизни. Представьте только, с каким интересом Бетти, Барбара или Сэм рассказывают любую историю о себе.

Интеллектуальные дети в своем восприятии жизни исходят из представления, что во вселенной все упорядочено. Они сверяют свои ответы и мысли со здравым смыслом, в то время как другие дети, не ожидая от ответов логики и не имея понятия о здравом смысле, не видят причин проверять и не владеют способами проверки. Впрочем, разница может быть еще глубже. Создается впечатление, что те, кого мы считаем умными детьми, испытывают ко вселенной доверие, даже если не понимают связи вещей и явлений, и им кажется, что в любом случае она не сыграет с ними злой шутки. Несколько близко это по духу замечанию Эйнштейна: «Я не могу поверить, что Господь играет в кости со вселенной»!

На с. 54 июльского номера журнала «Сайентифик Америкэн» за 1958 г. есть статья «Профиль созидания», в которой приведено подходящее сравнение: «Ученый анализирует проблему медленно и тщательно, затем быстро предлагает решение. Человека с меньшими творческими наклонностями скорее постигнет неудача в неорганизованных попытках получить быстрый ответ».

В самом деле! Мы часто видим, как спешащие с ответом ученики попадают в беду. Суть в том, что проблемы и ответы представляют собой разные способы рассмотрения родства, структуры, порядка. Проблема — это картина с отсутствующей частью. Дети, неторопливо рассматривающие и пытающиеся уловить суть проблемы, вскоре обнаруживают, что ответ рядом. В беду попадают те, кто видит проблему как приказ мчаться изо всех сил из пункта отправления в неизвестном направлении. Они бросаются за ответом, не успев рассмотреть проблему. К чему такая спешка?

Посмотрим, как охотница за ответами Элейн и мыслительница Барбара решают задачу ³/₄ + ²/₅ = ?

Элейн (складывая «верха» и «низы» в своей обычной манере). Почему бы не ⁵/₉?

Барбара . ⁵/₉ меньше, чем ³/₄. — Она увидела, что поскольку ²/₅ прибавлено к ³/₄, ответ должен быть больше, чем ³/₄; поэтому он не может быть ⁵/₉. Но это оказалось непостижимо для Элейн.

Элейн . Где ³/₄?

Барбара. В задаче!

Все же я сомневаюсь, что после долгих объяснений Элейн сможет понять слова Барбары, не говоря уж о том, чтобы она сама смогла додуматься до этого.

Плохой мыслитель бешено бросается за ответом; хороший мыслитель не торопится и рассматривает проблему. Не составляет ли разницу лишь навык мышления, техника, которой в случае удачи и изобретательности мы можем обучить наших детей? Боюсь, что нет. Хороший мыслитель может не торопиться, потому что он выдерживает неопределенность, он может вынести незнание. Плохой мыслитель не выносит незнания, оно сводит его с ума.

Это нельзя объяснить исчерпывающе страхом ошибиться. Несомненно, этот страх, скажем, подвергает Монику тяжелому напряжению, но ведь под тем же напряжением находится и Холл, и, возможно, я сам. Моника не одинока в желании найти правильный ответ и опасении ошибиться. Дело здесь заключается в другой неуверенности — неуверенности нахождения любого ответа на задачу. Да, Моника жаждет верного ответа, но в первую очередь она хочет получить любой старый ответ и готова на все, лишь бы получить какой-то ответ. Едва она его получит, как большая часть напряжения исчезнет. Рэйчел действовала так же, наряду с Джеральдом и многими другими. Они не выдерживают проблемы без решения, даже если знают, что оно может быть неверным. Похоже, этот панический поиск определенности, эта неспособность терпеть нерешенные проблемы лежат в основе многих загадок разума. Но в чем их причина?

Кое-кто скажет, что все это относится к компетенции психиатров. Я в этом не уверен. Человек может быть ненадежен в личных отношениях и в то же время чувствовать себя интеллектуально комфортно во вселенной. Или же это невозможно? А если возможно, то нельзя ли научить этому в школе?

Июня 1959

Год назад меня интересовало, как всевозможные опасения влияют на стратегии детей. Работа нынешнего года дала мне ответ. Стратегия большинства этих малышей, по сути, эгоистично-сосредоточенна и эгоистично-защитна, ее цель — в первую очередь избежать неприятностей, неловкости, наказания или потери статуса. Это особенно относится к детям, которым тяжело приходилось в школе. Когда они получают задание, я читаю их мысли по лицам и будто слышу их слова: «Разве я решу его правильно? Наверно, нет; что будет, если я ошибусь? Не рассердится ли учитель? Не засмеют ли меня другие? Услышат ли об этом мои мать и отец? Ну почему я такой тупой?» И так далее.

Даже на занятиях комнатной группы, где я изо всех сил пытался представить работу менее угрожающей, меня постоянно изумляло и устрашало видеть, как дети пытаются заранее перестраховаться от неудач, выставить решение так, чтобы в любом случае они могли оказаться правыми, а если ошиблись, то не более других в группе. Все они крайне нерешительны и боятся принять ответственное решение — и это в десятилетнем возрасте. При игре в «Двадцать вопросов», которая, как можно предположить, служит им развлечением, многие дети сосредоточены лишь на хорошем впечатлении, на том, чтобы показаться знающими игроками, независимо от того, хорошо они справляются с вопросами или нет.

Эти самоограничивающие и самопораженческие стратегии продиктованы, кроме всего прочего, страхом. Многие годы я задаю себе вопрос: почему умные дети ведут себя неразумно в школе? Ответ прост: потому что они боятся. Обычно я подозревал, что пораженческие эмоции детей чем-то связаны с их плохой работой в школе, но мне казалось, что я могу устранить их ободряющими криками: «Вперед! Ты можешь победить!» Теперь же я впервые наблюдаю механизм уничтожения разума страхом, его действие на взгляд ребенка на жизнь, мышление и повседневные поступки. Итак, у нас две проблемы вместо одной: заставить детей перестать бояться, затем переломить их плохие мыслительные привычки, в которые их загнал страх. Больше всего поражает пронизанная страхом атмосфера в школе. Почему об этом так мало сказано? Возможно, большинство людей не распознает внешние признаки страха в детях. Они могут уловить его явные признаки, понимают беду, когда ребенок с воем прижимается к матери, но не замечают менее яркие признаки страха. Читая их в детских лицах, голосах и манере работы, я ясно понимаю, что большинство детей в школе почти постоянно испытывает страх, и многие — сильный страх. Как хорошие солдаты, они контролируют свои опасения, живут с ними и приспосабливаются к ним. Но беда в том (и в этом значительная разница между школой и войной), что необходимые детям поправки на страх усиливают его, разрушающе действуют на интеллект и способности. Испуганный боец может быть лучшим бойцом, но испуганный ученик — всегда плохой ученик.

На ранней стадии нашей работы Билл Халл однажды сказал мне: «Мы должны казаться этому классу взаимозаменяемыми». Другими словами, мы не должны казаться им Биллом Халлом и Джоном Холтом, но лишь учителями заранее оговоренного между нами типа. Но вскоре мы поняли, что это было невыполнимо. Мы были очень разными людьми — в некоторых отношениях более разными, чем могли себе представить, — и мы не могли притвориться одинаковыми без риска потерять индивидуальность.

Но человек, притворяющийся «никем», — пугающее существо, особенно для детей. Я вспоминаю чудесную историю, рассказанную мне приятелем о своей в то время четырехлетней дочери. На выходных в семье было принято позволять детям вставать, когда они проснутся, но они должны были соблюдать тишину, пока не проснется мать. Однажды в воскресенье мать была очень усталой и проспала дольше обычного. Некоторое время малышка вела себя хорошо и тихо. Но время шло, мать продолжала спать, и девочка все более испытывала потребность в материнском обществе. Она начала как бы ненароком шуметь — то уронит, то громче обычного стукнет закрываемым ящиком комода. Эти звуки разбудили мать, но она продолжала лежать, притворяясь спящей. Она надеялась, что в конце концов ребенок оставит ее в покое.

Однако ребенок не выдержал. Девочка подошла к матери, нежно приоткрыла большим и указательным пальчиками глаз мамы, заглянула в него и тихонько спросила: «Ты уже здесь?» Заглядывающие нам в глаза дети действительно хотят знать здесь ли мы. Если мы не позволим им заглянуть либо они там никого не увидят, дети удивляются и пугаются. В окружении таких взрослых они не могут как следует узнать мир; большую часть времени и энергии они должны будут потратить на то, чтобы предугадать ближайшие поступки этих взрослых.

Многие взрослые прячут свою суть и притворяются идеальным воплощением «Учителя». Они пытаются выглядеть рациональными, последовательными и предсказуемыми, стараться не показать, какими они бывают капризными. В этом присутствует парадокс. Дети обычно привыкли жить с реальными, капризными и подверженными смене настроений взрослыми — и с присущей им наблюдательностью и проницательностью дети учатся предсказывать поведение этих странных больших существ и считывать все их запутанные сигналы. Дети знают сложную «эмоциональную территорию» взрослых, с которыми они живут, не хуже собственной комнаты, своего дома, заднего дворика или улицы. Но пытаться общаться со взрослыми, превратившими себя в некое подобие механизма, — все равно, что искать дорогу вслепую либо в густом тумане. Территория здесь, но ты ее не видишь.

К концу года, когда мы с детьми тесно подружились, одна девочка сказала мне, что всегда может предугадать, когда я начинаю «злиться». Я поинтересовался, откуда она это знала, и девочка задумалась, наморщив лоб, затем сказала: «У вас лоб становится какой-то оранжевый». Задумавшись об этом, я вспомнил, что когда мы с сестрой были примерно такого же возраста, мы могли определить когда сердится мать (обычно носившая темные очки), глядя на кожу ее лба: кожа не меняла цвет, но несколько растягивалась и выдавала эмоции «напряженным» видом. Обучая тех пятиклассников, я уже был лысым, моя кожа была очень светлой и легко поддавалась загару, так что дети своим острым взглядом замечали даже малейшее изменение оттенка кожи, говорившее им, что меня охватывает раздражение.