I этап. Однословное предложение 1 страница

I. Обследование

Анкетные данные.

Анамнестические данные:

— пренатальный и натальный периоды развития; раннее психомоторное развитие;

— раннее речевое развитие;

—перенесенные заболевания.

Исследование неречевых психических функций:

— слуховое восприятие и слуховое внимание;

— зрительное восприятие;

— зрительно-пространственный гнозис и праксис;

— общее моторное развитие;

— мелкая моторика.

Исследование речевых функций:

— фонетическая сторона речи;

— фонематическая сторона речи;

— лексика и грамматический строй импрессивной речи;

— лексика и грамматический строй экспрессивной речи.

II. Заключение

Анализ особенностей речевого и психического развития детей с умственной отсталостью и первичным недоразвитием экспрессивной речи показывает, что правильная оценка психического развития последних и их отграничение от умственно отсталых детей представляет собой трудную диагностическую задачу.

Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым расстройством имеются отклонения в психическом развитии. Так, у них отмечаются особенности некоторых психических функций — конкретность мышления, снижение вербальной па­мяти, задержка развития и нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий — представления, рисования, символической игры.

В. А. Ковшиков и Ю. А. Элькин полагают, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от нормы. В то же время у детей с моторной алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знани­ях и (особенно) нарушения самоорганизации (психофизическая расторможенность или, наоборот, заторможенность, отсутствие устойчивого интереса к знаниям и др.). У моторных алаликов на­блюдаются также нарушения поведения, пространственного гнозиса. Интеллектуальная недостаточность этих детей выступает на фоне сходных изменений личности — инфантильности инте­ресов и поведения, малой целенаправленности, отсутствия эмо­циональной напряженности, повышенной истощаемости вни­мания, снижения интеллектуального и эмоционального тонуса.

Структура данных нарушений имеет сложный характер. Одни исследователи отводят определенную роль в снижении психических функций тяжелому речевому дефекту. Этим взгля­дам противостоит другая точка зрения, согласно которой одним из проявлений общего психического недоразвития при алалии является системное недоразвитие речи, а также сложный ха­рактер интеллектуальных нарушений. Объясняется это тем, что всякое локальное поражение головного мозга, тем более такой системы, как речедвигательная, возникающее во внутриутроб­ный, родовый периоды или в раннем возрасте, не может не вы­звать задержку темпов психического развития в целом. Ввиду этого у детей, страдающих моторной алалией, имеется наруше­ние интеллекта.

Между тем система обучения детей с моторной алалией основывается на взглядах, согласно которым такие дети имеют первично сохранный интеллект и в соответствии с этим обуча­ются по программе массовой школы.

Известно, что моторная алалия определяется как тяжелое первичное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с пер­вично сохранным интеллектом. В практике, а нередко и в науч­ной литературе это расценивается так: у названных детей име­ется только вторичное недоразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интеллектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логического мышления с выра­жением ответа в словесной форме), все же остальные психи­ческие функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формирова­нии психических процессов. И конечно, у детей с таким тя­желым речевым нарушением, как алалия, вторично страдает система вербального интеллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, снижении вербальной памяти, всех других умственных действий, опирающихся на дефектную речь, в бедности, неразвернутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловые, причинно-следственные связи между предметами и явлениями могут устанавливать­ся алаликом правильно (в отличие от умственно отсталых де­тей), но он не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому ему трудно передать усвоенный на занятиях матери­ал в словесном плане, в форме связного рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с трудом овладевают умственным действием фонематического анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них сни­жены операции выполнения действий по аналогии и операции переноса на языковом материале: так, дети, находясь даже на III уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, то есть не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания. Эти операции снижены и при умственной отсталости. Но умствен­но отсталые дети не усваивают при этом сущности названных умственных действий. Дети же с моторной алалией не выпол­няют их по другой причине: действительно, как можно научить­ся определять звуковой состав слов, если нет четкого звукового образа слова, как можно образовывать слово по аналогии, если в процессе этого нужно оперировать звуковым и морфологи­ческим его составом, а этот состав неустойчив?

Но, как показывают литературные и наши эксперименталь­ные данные, структура имеющихся у детей с алалией интел­лектуальных отклонений этим не ограничивается. Приведем некоторые статистические данные: из 90 обследованных и на­блюдаемых нами детей лишь у 13 снижение вербального ин­теллекта было единственным фактором, определяющим их интеллектуальную недостаточность. Как правило, все обстоит значительно сложнее и не ограничивается одним снижением вербального интеллекта, хотя дети с моторной алалией не явля­ются умственно отсталыми и имеют сохранные интеллектуаль­ные предпосылки, то есть по показателям выполнения невер­бальных заданий, направленных на проверку анализа, синтеза, обобщений, умозаключений, причинно-следственного мышле­ния, приближаются к норме.

Вместе с тем их психическое развитие протекает специфич­но, и не только из-за вторичного снижения вербального интеллек­та, но и из-за органического поражения специфических речевых механизмов. Это поражение происходит во внутриутробный, родовой или ранний послеродовой периоды, то есть когда развитие мозга еще не закончилось, что, как указывают нейрофизиологи и психиатры, приводит к более замедленным темпам психиче­ского развития в целом. Поэтому у большинства детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость поведения, эмоциональ­ная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1—2 года).

Таким образом, одна и та же причина — органическое пора­жение коры головного мозга (речевых зон) — вызывает и рече­вой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.

И наконец, при моторной алалии имеют место локальные поражения коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколько зон. Известно, что различные участки моз­га несут определенные функции, то есть обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызвать избирательную (отде­льную) недостаточность некоторых психических (корковых) функций или сторон поведения.

Как показывают исследования А. Р. Лурия, лобные доли играют огромную роль в выработке и сохранении программ действия человека, позволяя пластично менять эти програм­мы по мере изменения ситуации и придавая человеческой де­ятельности подвижный избирательный характер. Поэтому при поражении лобных отделов головного мозга нарушается воз­можность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется в выполнении несложных двигательных дейст­вий. Например: при задании поднять правую руку на 1 хлопок, а левую — на 2, дети делают двойной подъем руки в ответ на 2 хлопка либо, независимо от характера сигнала, начинают под­нимать то правую, то левую руку.

Поражение лобных долей приводит к неспособности вы­полнять простые движения, существенным образом отражается на учебной деятельности, особенно на усвоении математики. Так, наблюдаемые нами дети под непосредственным руковод­ством учителя и при постоянной фиксации им последователь­ности действий решали на доске довольно сложные примеры и задачи, причем выполнение математических операций бы­ло вполне доступным для них (1—3 классы речевой школы). Однако они не могли справиться с этими же примерами и зада­чами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.

А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова указывают, что при поражении передних базальных отделов лобных долей головного мозга наблюдается изменение поведения — общая расторможенность, импульсивность, частые аффективные вспышки. Наши наблюдения за детьми, страдающими моторной алалией, показали, что у многих из них отмечаются выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимания. Любое, даже незначительное, внешнее воздействие (появление постороннего в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и др.) привлекает внимание детей, что мешает усвоению содержания занятия или урока.

При поражении заднелобных отделов головного мозга на первый план выступает аспонтанность — медленное включе­ние в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое, при этом возникают «застревания» на прежнем действии.

Естественно, если учитель не знает этих особенностей и обучает таких детей по общепринятым методикам, они ста­новятся неуспевающими и начинают квалифицироваться как умственно отсталые.

Поражение кинестетических областей коры головного мозга вызывает кинестетическую апраксию (нарушение проприоцептивного анализа), то есть при полной сохранности движения артикуляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующим ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамо­те: ребенок длительное время не запоминает названия буквы, в дальнейшем ищет нужное движение для произнесения соот­ветствующего ей звука, заменяет одно движение другим (и со­ответствующий букве звук речи). Таким образом, обучение грамоте этих детей также требует использования специальных методик.

И наконец, как отмечалось ранее, при моторной алалии могут поражатьсятеменно-затылочные области коры го­ловного мозга. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространственного гнозиса (трудности дифференциации предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объединении поступающей информации в одновремен­ные (симультанные) пространственные группы, организуя от­дельные сигналы в целое.

При поражении теменно-затылочных областей коры голо­вного мозга теряется способность одновременно, в целом вос­принимать комплекс предъявляемых предметов, фигур, карти­нок, понимать предложения с учетом значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности развития указанных областей внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов. На симуль­танном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких как сложение целого из частей (например, кубики Кооса), разложение сюжетных картинок в определенной последова­тельности. Таким образом, причиной неправильного выполне­ния этих заданий в данных случаях будут являться не дефекты мышления в целом, а избирательное нарушение симультанных синтезов.

Нарушения симультанных синтезов вызывают и соответствующие трудности в учебной деятельности: при овладении такими видами символической деятельности, как лепка, рисо­вание, конструирование; понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи; выполнении в уме счет­ных операций, усвоении пар, рядов цифр и др.; с трудом форми­руются представления о количестве.

Итак, отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией, как видно из изложенного, не ограничивается только вторичным недоразвитием вербального интеллекта.

Структуру имеющейся у таких детей интеллектуальной не­достаточности определяют три фактора:

— вторичное недоразвитие вербального интеллекта;

— замедленные темпы психического развития;

— избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Названные отклонения, с одной стороны, маскируют потенциальные интеллектуальные возможности детей и ведут к диагностическим ошибкам (идентификация моторной алалии с умственной отсталостью), с другой — определяют основу психического развития рассматриваемой категории детей, отличающую их от олигофренов, которую составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточ­ностью отдельных психических функций (преимущественное снижение одних психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других). При умственной отста­лости, ее типичных формах, имеет место тотальное поражение мозга, а стало быть, снижение и дефектное формирование всей интеллектуальной деятельности.

Эти положения определяют основную особенность общего психического развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с умственной отсталостью, — это неравномерность и диспропорциональность их развития. Для дифференциальной диагностики моторной алалии и умственной отсталости важно проследить характер этих диспропорций.

У детей с первичным недоразвитием речи отмечается несоответствие между уровнем умственного и речевого разви­тия. Такие дети адекватно ведут себя, правильно понимают и оценивают ситуацию, интересуются игрушками, способны развернуть сюжетную игру, выполняют невербальные задания, направленные на проверку интеллекта (хотя при выполнении этих заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития более замедлены), но речь у них самостоятельно не развивается (в отличие от умственно отсталых детей при типичных случаях умственной отсталости), отсутствует до 5—6 лет жизни (даже в условиях специального обучения) или ограничивается (в более легких случаях) I—II уровнями недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфический характер.

Дети же с типичными формами умственной отсталости (средняя и легкая степень), как уже отмечалось, в условиях специального обучения овладевают словарем обиходных слов и элементарной фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи отличаются по своему характеру от ошибок, наблюдающихся у детей с алалией. Таким образом, бедная по своему смыслу и содержанию речь умственно отсталых детей соответствует невысокому уровню их психического развития.

Умственное развитие детей с первичным недоразвитием речи протекает диспропорционально. Как уже было отмече­но, у них имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Невербальный ин­теллект может отставать в своем развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены. Между тем развитие невербаль­ного интеллекта (анализ, синтез, обобщение, установление причинно-следственных связей, зрительная память, сообрази­тельность при решении наглядно-действенных задач, не тре­бующих ответа речью) намного превышает по своим количе­ственным и качественным показателям развитие вербального интеллекта.

При умственной отсталости такой диспропорции не отмечается. Более того, некоторые авторы отмечают у таких детей более высокие вербальные интеллектуальные показатели по сравнению с невербальными.

Развитие невербального интеллекта у детей с первичным недоразвитием речи происходит также непропорционально. Развитие мыслительных операций (обобщения, анализа, синтеза, умозаключения, установления смысловых связей между предметами и явлениями) может находиться в диапазоне нормы или задерживаться в развитии на 1—2 года. По развитию дру­гих операций, основывающихся на дефектном праксисе, гнозисе, симультанном и сукцессивном синтезе, эти дети находятся даже на более низком уровне, чем учащиеся школы VIII вида. И, наконец, характерной является диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи.

У детей с первичным недоразвитием экспрессивной ре­чи обиходная импрессивная речь является достаточно хоро­шо сформированной, хотя в литературе имеются указания на непонимание ими некоторых грамматических отношений. Исследования свидетельствуют о том, что если у детей с ала­лией и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (несформированность грамматического значения слова, недостаточно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких как «покажи карандаш ручкой, ручку — каран­дашом»), то они обусловлены более замедленными темпами развития, а также недостаточностью собственной речи, в частности грамматических навыков, и относительно быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.

У умственно отсталых детей выявляются грубые нарушения импрессивной речи, обусловленные как непониманием значе­ния языковых знаков разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между слова­ми, выраженных с помощью окончания), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учета лексического, грамматического значения слов и их последовательности в предложении). Поэтому у них, как указывалось ранее, при специальном обследовании обна­руживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефектным, чем собственная речь. Поэтому эти дети могут без больших затруднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение (в отличие от детей с алалией), не понимая его смысла. Эта диспропорция очень показательна и поэтому имеет диагностическое значение.

Итак, мы рассмотрели отклонения в умственном развитии детей, которые сопутствуют тяжелому речевому дефекту алалии и входят в структуру этого синдрома. Однако необходимо отме­тить, что алалия (а следовательно, и все характеризующие ее нарушения общего психического развития) может наблюдать­ся, как и другие речевые расстройства, и у детей с умственной отсталостью (атипичные формы или осложненная умственная отсталость). В этом случае речевое недоразвитие умственно от­сталых детей осложняется тяжелым речевым дефектом и про­исходит иначе, чем при ее типичных формах (при этом имеется в виду только легкая степень и исключается имбецильность). В ходе дальнейшего изложения материала для обозначения этой группы детей будет использоваться термин «умственно от­сталые дети с атипичным речевым развитием».

Общее психическое и речевое развитие названных детей отличается, с одной стороны, от развития детей с типичными, неосложненными, формами умственной отсталости, а с дру­гой — от развития детей, страдающих алалией.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей с атипичной формой речевого развития осложняется наличием избирательных нарушений отдельных корковых функций, а значит, их психическое развитие происходит неравномерно, так же как и у детей с алалией. Однако если у последних эта неравномер­ность относительно легко выявляется в процессе специально­го обследования (так как в целом у детей с алалией отмечается лишь задержка темпов психического развития), то у умственно отсталых детей с атипичным речевым развитием эта неравно­мерность весьма приглушена из-за имеющегося у них тоталь­ного нарушения всей аналитико-синтетической деятельности мозга. Поэтому неравномерность развития при атипичных фор­мах умственной отсталости проявляется большим снижением всей познавательной деятельности по сравнению с ее типичны­ми формами. Ввиду этого эти дети по показателям общего пси­хического развития находятся преимущественно в диапазоне резко выраженной дебильности. Этим они отличаются от детей с типичными формами алалии.

Особенно показательным для дифференциальной диагно­стики первичного речевого недоразвития и умственной отсталости, осложненной алалией, является состояние импрессивной речи, ее уровень развития оказывается более низким, чем при типичных формах умственной отсталости. Эти различия проявляются в большей несформированности как предметного значения форм (приставок, предлогов, суффиксов, окончаний), так и синтаксического значения слов в предложении: дети не соотносят вопрос с соответствующим словом предложения.

От детей с типичными формами умственной отсталости де­ти с атипичным речевым развитием наиболее резко отличаются по состоянию своей экспрессивной речи. Как было показано ранее, интеллектуальный дефект сам по себе (если это не имбецильность) не вызывает отсутствия речи у ребенка до 5—6 лет жизни. Поэтому отсутствие речи у детей даже с выраженной дебильностью до названных возрастных границ свидетельствует о наличии у них второго дефекта — недоразвития речи, обус­ловленного не только умственной отсталостью, но и дополни­тельным локальным поражением специфических речевых ме­ханизмов.

В содержание дифференциальной психологической диагностики детей с нарушениями речевого развития должны входить:

1) выявление уровня фактического интеллектуального раз­вития ребенка;

2) определение структуры выявленного отклонения.

В связи с этим педагог должен выяснить, с чем связано отклонение в интеллектуальном развитии ребенка: с первичным нарушением мышления (мыслительных операций) или с замедленными темпами его развития; нарушением операционной стороны интеллектуальной деятельности (недостаточностью памяти, внимания, переключаемости); локальными нарушени­ями отдельных систем (слуха, зрения, гнозиса, праксиса, речи); нарушениями поведения и эмоционально-волевой сферы; неблагоприятными микросоциальными условиями жизни и воспитания ребенка.

Обычно обследование начинается с установления контак­та с ребенком: педагог включает ребенка в какую-либо игру и сам принимает в ней активное участие. Правильно орга­низованное наблюдение за игровой деятельностью ребенка помогает выяснить круг его знаний и представлений об ори­ентировке во времени (день, ночь, зима, лето, осень, весна), явлениях растительного и животного мира (где что растет, кто чем питается, где кто живет и др.), явлениях социальной и об­щественной жизни (члены семьи, их занятия), представлениях о цвете и количестве. Естественно, при исследовании негово­рящих детей или детей, находящихся на низких уровнях рече­вого развития, игру нужно строить таким образом, чтобы в хо­де ее ребенок в ответ на предложения или вопросы педагога выполнял соответствующие действия.

Дети, владеющие даже элементарной активной речью, в процессе игры, как правило, начинают ею пользоваться. Правильно организованная игра дает представление (хотя и са­мое общее) об общем уровне развития ребенка, о понимании им обращенной к нему речи, уровне развития собственной речи, а также возможность судить о памяти ребенка (путем включе­ния в нее определенных заданий) и внимании (общая продолжительность игры).

Для правильной оценки данных по указанным пара­метрам их необходимо сравнивать с нормой. Так, в работе Н. А. Корниенко приводятся данные, характеризующие память ребенка 6—7 лет: среднее количество воспроизведенных пред­метов из 10—5—6; среднее количество воспроизведенных на­званий знакомых предметов из 10—4—8; среднее количество воспроизведенных названий незнакомых предметов из 10—1—8. Данные о средней продолжительности игры у нормаль­ных детей свидетельствуют об устойчивости их внимания. Так, Бейрль показывает, что максимальная продолжительность игры у детей 5—6 лет—96 минут. Н.А.Агеносова предлагала детям в возрасте от 3 до 7 лет рассматривать несложную по содержа­нию картинку и фиксировала время рассматривания: сосредо­точенное рассматривание в этот возрастной период возрастало с 6,8 до 12,3 секунд.

Игровая деятельность позволяет проанализировать и умственное развитие ребенка. С этой целью Г. Л. Выготская пред­лагает при наблюдении за игрой ребенка фиксировать:

1. наличие или отсутствие интереса к игрушкам, степень его выраженности;

2. устойчивость интереса к игрушкам;

3. адекватность использования игрушки;

4. характер игры (что ребенок умеет делать с игрушкой, характер и разнообразие этих действий, являются ли действия специфической или неспецифической манипуляцией, процессуальными или сюжетными);

5. наличие в игре элементов сюжета;

6. эмоциональную характеристику;

7. речевое сопровождение;

8. общую длительность.

На основании анализа этих компонентов Г.Л.Выготская предлагает следующую оценку умственного развития ребенка.

ü При нормальном развитии дети в возрасте после 4-х лет жизни способны развертывать сюжетные ролевые игры. Игра, лишенная элементов сюжета и состоящая из одних процессу­альных действий (действия с игрушками ограничиваются од­ной манипуляцией), указывает на отклонение в развитии.

ü Отсутствие интереса к игрушкам, наличие в игре множест­ва неадекватных действий, неспецифические для данного пред­мета действия, производимые с ним, попытка одинаково дейст­вовать с разными предметами свидетельствует о снижении ин­теллекта.

ü Бесцельное бросание, облизывание, попытка сосать игруш­ки, постукивание одной о другую, по собственному телу — свидетельства умственной отсталости.

Конечно, полученные в процессе наблюдения за игрой характеристики не дают основания для окончательного решения. Эти данные определяют пути дальнейшего обследования и его акценты.

Центральное место в ходе дальнейшего обследования зани­мает изучение умственной деятельности ребенка. При исследо­вании мышления проверяется уровень мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, способность к обобщениям, умо­заключениям, установление причинно-следственных связей). Для изучения указанных сторон мышления используются раз­личные методы, в том числе наблюдение за поведением ребен­ка, его игрой, а также за умственной деятельностью в процессе выполнения им специальных заданий.

Для правильной оценки умственного развития ребенка на основании педагогического наблюдения за его деятельностью в процессе решения им мыслительных задач рекомендуется учитывать следующие аспекты.

1. Важно установить уровень развития названных мыслительных операций и определить временной разрыв в их отста­вании по сравнению с нормой.

Так, если 7-летний ребенок способен выполнять только задания, доступные его 5-летним сверстникам, можно думать о задержке темпов развития (но окончательный вывод делается после проведения обследования в целом). Если 7-летний ребе­нок может выполнить только задания, доступные детям 3-летнего возраста, это дает основание для возникновения вопроса (но еще не ответа на него) об умственной отсталости. Поэтому очень важно проверить выполнение ребенком однотипных за­даний, предъявляемых в порядке нарастающей сложности (на­чинать обследование с заданий, доступных для выполнения детям младших возрастных групп), либо, наоборот, начинать с заданий, соответствующих возрасту ребенка, и в случае их не­выполнения спускаться к более легким заданиям (доступным для детей младшего возраста). Вопрос о том, с каких из этих заданий следует начинать обследование, должен решаться ин­дивидуально.

2. В процессе выполнения ребенком специальных зада­ний нередко акцентируется внимание на таких сторонах его умственной деятельности, как ее гибкость, а именно легкость перестройки в соответствии с меняющимися видами деятель­ности (но эта гибкость страдает не только у умственно от­сталых детей, но и у детей с первичным недоразвитием речи, особенно с поражением лобных отделов головного мозга). В этих случаях могут иметь место трудности переключения с одного задания на другое: нарушены общий тонус мысли­тельной деятельности, его устойчивость и сила (они могут нарушаться как при церебростенических состояниях, так и при умственной отсталости) и степень самостоятельности мыслительной деятельности (дети с очаговым поражением заднелобных отделов головного мозга постоянно нуждаются в стимуляции).

Поэтому для отграничения детей с задержками психическо­го развития, с отклонениями в интеллектуальном развитии, вызванными очаговыми поражениями отдельных корковых систем головного мозга, от детей с умственной отсталостью более показательны другие особенности мыслительной деятельности: их восприимчивость к помощи; способность к логическому пере­носу; обучаемость в условиях кратковременного эксперимента. Невосприимчивость к помощи и неспособность к логическому переносу характерны прежде всего для умственно отсталых де­тей, поэтому при обследовании нельзя удовлетворяться только конечными результатами выполнения ребенком задания. Если ребенок не выполнил задания, ему нужно оказывать дозирован­ную помощь, начиная с небольшой подсказки (например, педа­гог показывает фрагмент выполнения какого-либо задания или констатирует ошибки ребенка, не объясняя их). Если и это не помогает, мера помощи увеличивается: педагог сам выполняет задание полностью, а затем предлагает выполнить его ребенку на этом же или другом подобном материале. Общее количество подсказок служит показателем выполнения задания.