Деятельности в зарубежных музеях в 1960—80-е годы

Образовательная деятельность зарубежных музеев не испытала таких резких перепадов, как в СССР. Туризм был там весьма раз­ витой традиционной формой активного отдыха граждан, а что каса­ется педагогических аспектов работы с музейным зрителем, то наи­более ярко они проявились в эти годы в художественных музеях Германии, Франции и США. Многое в ней не претерпело серьез­ных изменений и поныне.

Германия.Содержание работы с детской аудиторией в музеях разделенной послевоенной Германии было разным, но имело взаи­модополняющий характер. В 1963 г. при Министерстве просвеще­ния ГДР была создана группа «Музей и школа». В ее задачи входи­ло планирование и руководство педагогической деятельностью му­зеев, организация их связи со школами, а также теоретические ис­следования в области музейной педагогики.

В Западной Германии, в связи с либерализацией системы обра­ зования и влиянием гуманистической педагогики, образовательная деятельность музеев развивалась системно. С целью углубления взаимодействия со школой в Мюнхене, Майнце, Нюрнберге, Кель­не, Западном Берлине, Гамбурге и других городах создаются круп­ные музейно-педагогические центры. В своей деятельности они были ориентированы на следующие задачи:

работа с общественностью (взаимодействие со средствами
массовой информации, дискуссии в прессе, выпуск каталогов и ин­
формационных материалов);

музейные образовательные курсы для различных категорий
посетителей (циклы лекций, экскурсии, изучение художественных
ремесел, организация свободного времени);

связь со школой и работа с детьми всех возрастов (детские
музеи и дидактические выставки, выпуск информационных и позна­
вательных изданий для детей).

Одновременно в обоих германских государствах шел процесс осмысления национального исторического опыта в рамках темы «Музеи как места образования», занимавшей важное место в ра­боте Германского музейного союза вплоть до 1991 г., когда был ор­ганизован Всенемецкий музейно-педагогический союз, перед кото­рым были поставлены задачи координации и совершенствования музейно-педагогической деятельности.

В 1981 г. вышел в свет первый немецкий учебник по музейной педагогике, авторы которого рассматривают музейную педагогику как область деятельности всех без исключения музеев, независимо от их профиля. Учебник предназначался для оказания практиче­ской помощи музейным специалистам и школьным учителям, учи­тывая специфику их воздействия на аудиторию. Согласно предло­женному подходу, школьный учитель на основе своих профессио­нальных функций должен быть экспертом, который выбирает темы и средства осуществления учебного процесса и контролирует пове­дение и знания ученика. Музейный педагог находится в партнер­ских отношениях с учениками и выступает в роли знатока.

Технология проведения занятий в художественном музее, ори­ ентированных на формирование у ученика художественного вкуса и умения видеть произведение, строится на соблюдении следующих принципов и правил:

на экскурсии дети должны сидеть, чтобы утомительное стоя­
ние не нарушало их внимания;

музейный педагог должен обращаться к детям по имени, что
помогает создать обстановку непринужденного общения;

диалог (дискуссия) должен прерываться короткими игровы­
ми ситуациями;

учитывая отсутствие у детей развитого чувства времени, сле­
дует временные категории объяснять на доступных им примерах;

дать возможность каждому ребенку продемонстрировать
свой опыт общения в музейной среде и свои знания;

в ходе занятия необходимо использовать элементы театрали­
зации («оживление» картин, ролевая игра и т. д.);

речь музейного педагога должна быть грамотной и понятной
детям.

Особое место в методиках проведения занятий занимает игра. Бу­ дучи средством замены прямого педагогического воздействия на детей, она облегчает преподавателю ведение учебного процесса в музее.

Анализируя работу немецких музеев, нужно отметить, что в 1970-е годы в обоих германских государствах возник интерес к дет­ским музеям, появившимся в Государственной картинной галерее Карлсруэ, Историческом музее Франкфурта-на-Майне и Музее эт­нографии Берлина. Однако плодотворность развития варианта «му­зея в музее» вскоре была поставлена под сомнение из-за различий взглядов специалистов на роль игры в музее, а значит, и участия в его жизни посетителей. Консерватизм разнопрофильных музеев, ориентированных на традиционные формы работы со школьниками, а также формирование координирующих музейно-педагогических структур — музейных центров — вне музея не позволили заняться изучением проблем педагогической специфики деятельности худо­жественного музея.

Таким образом, если в России процесс осмысления музейно-пе- дагогического опыта шел на основе широкой практики и возвраще­ния к задачам художественного образования, сформулированным еще в начале XX в., то в Германии он определялся прежде всего теоретическим анализом национального исторического пути в этой области. Содержанием его стали:

введение в широкую практику термина «музейная педагогика»;

организация музейно-педагогических центров, координирую­
щих образовательную деятельность музеев;

выход в свет первого учебника по «музейной педагогике»;

опыт организации детских музеев как части художественных,
исторических и этнографических музеев.

Франция.Специфика культурно-просветительской деятельно­сти французских музеев и их взаимоотношений с системой образо­вания заключается в том, что работа с посетителями в них осуще­ствляется профессиональными туристическими экскурсоводами, а не сотрудниками музеев. В их обязанности входит обслуживание целого ряда музеев, имеющихся в том или ином городе. У этой практики есть существенный недостаток, ибо широкий диапазон музейных коллекций и ограниченность времени для их осмотра при­водит к стандартизации методов работы, в которой преобладает ин­формационный подход. В известной мере в нем заинтересованы учителя, стремящиеся к максимальной полноте ознакомления школьников с культурными сокровищами, сосредоточенными в де­сятках музеев данного города, вследствие чего класс, как правило, посещает конкретный музей не чаще одного-двух раз в год. Тем не менее музеи Парижа накопили интересный опыт практической ра­боты со школьной и учительской аудиторией, который мы рассмотрим на примере трех музеев — Лувра, Орсе и Музея современного искусства Центра культуры и искусства имени Ж. Помпиду.

Работа с детьми в Лувре дифференцирована по возрастному признаку и ставит своей целью развивать у них интерес к изо­бразительному искусству и понимание его языка. Чтобы по­мочь учителю органично включить искусство в школьный педаго­гический процесс и связать его с творчеством великих мастеров прошлого и современной жизнью класса, сотрудники педагогиче­ской службы предлагают бесплатные консультации по темам заня­тий, а также формам и методам предварительной подготовки уча­щихся к посещению музея. Учителю предлагается выбрать инте­ресующую его тему, затем он получает необходимый материал для проведения предварительного занятия с учащимися в школе. Этот материал включает публикации исторического, искусствоведче­ского и методического характера, а также слайды, репродукции, аудио- и видеозаписи.

Занятия в музее включают темы, связанные только с экспози­цией Лувра — музеем мировой художественной культуры, что слу­жит большим подспорьем для изучения школьного курса истории искусства. Наиболее распространенными формами работы являют­ся экскурсии и мастерские, где дети рисуют, изготавливают костю­мы, моделируют архитектурные конструкции, строят композиции из различных предметов. В занятиях с младшими школьниками особое место занимают разнообразные игры: имитационные, в ходе кото­рых нужно воспроизвести движения, позы и жесты персонажей; те­атрализованные, предполагающие обучение детей ношению древ­ней одежды или пластическое выражение эмоционального впечат­ления. Практические задания и игры стимулируют самостоятель­ность детей в процессе освоения изобразительного искусства, раз­вивают их способность восприятия художественного образа. Тем самым изучение искусствоведческого материала на этих занятиях опосредовано активным участием детей в целом комплексе темати­ческих акций, содержание которых носит нетрадиционный характер. В качестве примеров здесь можно упомянуть «Складки и драпиров­ки древнегреческой скульптуры», «Материалы искусства», «Все­ленная в живописи XVII века», «Живописные техники», «Выраже­ние чувств» и др. Выбор тем занятий и методика их проведения оп­ределяются возрастом и уровнем подготовки детей.

В методике проведения занятий со старшеклассниками сочета­ ются логико-аналитический и эмоционально-личностный подходы к восприятию искусства, а посещение музея дополняется различными формами аналитической работы в классе (обсуждение увиденного, написание сочинения и т. д.).

Помимо лекций-бесед в залах музея и студийных занятий, педа­ гогическая служба предлагает учителям специально разработанные музеем пособия, по которым он сам может провести занятие. В целом же именно учитель, исходя из задач своего предмета — при­надлежит ли он к гуманитарному или естественно-математическому циклу — все равно, — «встраивает» посещение музея в учебную программу. Однако это не означает, что произведение искусства рассматривается лишь в качестве иллюстрации соответствующей области знания. Методика занятия подчинена развитию способно­сти учащихся воспринимать и анализировать произведение искусст­ва, хотя изначальный интерес учителей к посещению музея имеет практический характер, связанный с конкретными задачами их про­фессиональной деятельности.

Чутко реагируя на эти запросы, музей составляет тематические планы занятий для детской и учительской аудитории в соответствии с пожеланиями школы.

Для реализации своих образовательных целей музей Орсе, представляющий культуру Франции и Европы с 1848 по 1914 г., предлагает широкий диапазон обзорных и тематических экскурсий. Учитывая специфику музея, они включают темы междисциплинар­ного характера, отражающие развитие культуры, искусства, архи­тектуры, науки в их взаимодействии. Связи с учителями поддержи­ваются также посредством консультаций и учебных пособий. Учи­теля должны подготовить к посещению музея детско-юношескую аудиторию в возрасте от 5 до 20 лет. Учитывая, что это посещение может быть единственным, нужно сделать его максимально насы­щенным и эффективным. На решение этой задачи направлены раз­работанные педагогической службой музея информационно-методи­ческие листки, включающие:

1. Вопросы, которые следует рассмотреть с учащимися в про­цессе подготовки к посещению музея (историческая справка, спе­цифика искусства рассматриваемого времени, особенности музей­ной экспозиции и т. д.). Цели и задачи, решаемые в процессе экс­курсии по данной теме (взаимосвязь изобразительного искусства с литературой, историей и др.). Методические рекомендации по организации подготовительного занятия. Список произведений, с кото­рыми надлежит познакомиться в ходе экскурсии. Рекомендации по форме проведения с учащимися заключительного занятия. Список литературы по данной теме.

2. План посещения музея с кратким анализом тех произведе­ний, которые включены в экскурсию.

После соответствующих консультаций и подготовки в библиотеке музея учитель имеет право самостоятельно провести занятие, кото­рое может проходить не только на экспозиции, но и в так называе­мом Молодежном центре, где располагаются учебные классы, сту­дии, библиотека, залы аудиовизуальной и компьютерной техники.

Самостоятельные задания для детей в музее Орсе направлены как на выявление их знаний об экспонируемых произведениях, так и способности соотнести предметы прикладного характера (мебель, костюмы и т. д.) с эпохой их создания, определить художественные материалы и техники. Тем самым работа в Молодежном центре до­полняет и развивает приобретаемый на экспозиции опыт зритель­ного восприятия произведений изобразительного искусства.

Музей современного искусства в Центре культуры и искусства имени Ж.. Помпиду в своей работе с детьми делает акцент на твор­ческое их развитие без привлечения к этому процессу школьного учителя. Этот опыт столь нестандартен, что учитель, особенно изо­бразительного искусства, может извлечь из него много пользы. Об­ширная коллекция этого музея, располагающегося в одном из са­мых необычных по своей архитектуре зданий города, включает про­изведения во временном диапазоне от классиков постимпрессио­низма и авангарда до живущих ныне мастеров изобразительного ис­кусства. Тем самым у зрителя есть уникальная возможность не только воспринимать сложившиеся художественные формы, но следить за движением творческого поиска, включаясь в эмоцио­нальное сопереживание художественного образа. В этом процессе восприятия важен не историко-художественный анализ произведе­ния искусства XX в., а побуждение к активному осмыслению уви­денного на основе собственного жизненного опыта. Помочь в этом осмыслении может лишь тот, кто непосредственно участвует в со­временном художественном процессе, то есть художник. Вот почему «служба просвещения отдела культурного развития» музея прини­мает на работу в качестве экскурсоводов профессиональных худож­ников, давая им полную свободу в выборе тем своих экскурсий и способов преподнесения материала (диалог, побуждающий зрителя к выражению собственных впечатлений, дискуссия, построенная на ассоциативности восприятия экспонируемых произведений, монолог). В процессе занятия экскурсовод постоянно обращается к де­тям с предложением выразить свои ощущения и впечатления, во­влекая их в обсуждение изобразительно-выразительных особенно­стей элементов произведения, что чрезвычайно важно для развития способности самостоятельного эстетического суждения. При этом, как и в Лувре, в работе с самыми маленькими используются эле­менты игры.

Старшие школьники в большей мере ориентированы на усвое­ ние необходимого для понимания памятника объема информации о художнике и техниках исполнения им своих работ, однако главной целью занятия и здесь остается вовлечение учащихся в процесс восприятия произведения изобразительного искусства и развитие у них способности анализировать зрительные впечатления.

Музей современного искусства располагает также Детской сту­ дией, работа в которой является самостоятельным направлением его образовательной деятельности и никак не связана с вышеопи­санными экскурсиями. Тем самым здесь оказались четко разделены процессы зрительного восприятия и творческого развития. Если в первом случае использование экскурсии-беседы определяется тези­сом «музей для того, чтобы смотреть», то в студии дети 6—12-ти лет занимаются изобразительным искусством, музыкой, художест­венным конструирова-нием, компьютерной графикой и иными со­временными видами художественно-творческой деятельности.

Как видим, французские художественные музеи, образователь­ ная деятельность которых ориентирована на общегуманитарное и художественное развитие личности, разрабатывают практические формы работы со школьниками и учителями в достаточно уз­ком — в теоретическом смысле — пространстве национального опыта на основе:

специфики собственных обширных и репрезентативных коллекций;

использования широкого диапазона форм и методик работы,
свободной от теоретического догматизма и давления со стороны
системы образования.

США и Канада.Образовательная деятельность американских музеев, имеющих с 1969 г. официальный статус образовательных учреждений, также ориентирована в первую очередь на детскую ау­диторию и осуществляется по нескольким направлениям: дидакти­ческие выставки, экскурсии для школьников, лекции и концерты, специальные программы для инвалидов, профессиональная подго­товка школьных учителей.

Каждый музей разрабатывает собственные программы, с учетом характера своих коллекций и экспозиционных возможностей, стре­мясь привлечь к сотрудничеству учителей-предметников. Так, Ва­шингтонская Национальная галерея предлагает большое количество занятий для школьных групп не только по изобразительному искус­ству, но и по другим дисциплинам — истории, литературе, биологии и др. В последнем случае учитель выбирает те памятники, которые, на его взгляд, связаны со школьной программой. Среди представлен­ных музейно-образовательных тем есть, например, такие: «Живот­ные и природа в произведениях живописи и скульптуры», «Семья и дети в искусстве», «Приключения и герои в искусстве», «Цвет, ли­ния и форма», «Художник», «Моральный выбор» и т. д. Реализуют­ся эти темы через небольшие циклы из 3—4 экскурсий и лекций, которые проводят музейные добровольцы — волонтеры.

Как правило, профессиональные музеи США не ориентированы на создание специальных зон для работы с детьми. В уже названной Национальной галерее дети работают в общем экспозиционном пространстве независимо от характера занятия.

Примером иного рода является Канадский музей цивилизации в Торонто, собрание археологических и художественных памятников которого служит пособием по изучению истории развития цивилиза­ций от древней Месопотамии до современной Европы. Образова­тельным целям здесь служит специально созданная в 1983 г. инте­рактивная Галерея открытий, предназначенная для желающих полу­чать знания и опыт через непосредственный контакт с музейными объектами. Подобно педагогическим музеям XIX в., Галерея предла­гает посетителям разнообразную информацию о предметах, выстав­ленных в ее залах. Среди них — средневековые латы, человеческий скелет, каменный топор, клинописные дощечки, китайская керамика и театральные куклы, разного рода сосуды, ковры и др. Все эти предметы могут исследоваться учащимися — самостоятельно или под руководством музейного специалиста — с целью выявления их специфических черт, технологических особенностей изготовления, идентификации нанесенных на них изображений и т. д.

Большой популярностью пользуются в Галерее совместные за­ нятия детей и родителей. В программу этих занятий входит знаком­ство с ремеслами и интерактивный исторический театр.

Таким образом, обогащение образовательной деятельности му­зеев в 1950—80-е годы идеями гуманистической педагогики и раз­витие теории музейной коммуникации расширило возможности их работы с детско-юношеской аудиторией и подготовило почву для разработки теоретических аспектов музейной педагогики.

Вопросы для повторения

1. Расшифруйте аббревиатуру ЮНЕСКО и ИКОМ.

2. Охарактеризуйте роль ИКОМ в развитии образовательной деятельности музея.

3. Какие вопросы музейной деятельности рассматриваются на страницах журнала «Museum»?

4. Назовите основной принцип гуманистической педагогики.

5. Охарактеризуйте задачи, на решение которых ориентирована гуманистическая педагогика.

6. Что явилось методологической основой теории музейной коммуникации?

7. Охарактеризуйте основные модели музейной коммуникации.

8. Как реализуются модели музейной коммуникации в практике образовательной деятельности музея?

9. Охарактеризуйте работу детского музейного кружка.

10. Назовите критерии, по которым определяется результативность работы музейного кружка в области художественного воспитания.

11. Охарактеризуйте цели и задачи музейной студии творческого разви­
тия.

12. Охарактеризуйте специфику взаимодействия музея и школы в Германии.

13. Перечислите специфические особенности культурно-просветительской деятельности музеев Франции.

14. Сравните формы образовательной деятельности Вашингтонской Национальной галереи и Канадского музея цивилизации в Торонто.