Личность и деятельность учителя 14 страница

Почти во всех характеристиках (88 %) отсутствует такая единица анализа, как самооценка подростка. Иначе говоря, педагоги игнорируют представления под­ростка-делинквента о самом себе (образ «Я»), его отношение к различным чертам собственного характера, к положению в группе и т. д. Это обстоятельство также представляется нам не просто негативным, «о и чрезвычайно тревожным. Дело в том, что, несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, представления о связи между ней и де-линквентным поведением подростка как таковым являются практически обще­признанными (А. Р. Ратинов, М. М. Коченов, Г. К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтор и многие другие). Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой харак­тер носит самооценка правонарушителя — завышенный или заниженный. Оста­новимся несколько подробнее на этом аспекте проблемы.

Наиболее распространенным является представление о завышенной самооцен­ке подростков-делинквентов (С. Н. Хоружий, Е. А. Яновская), сходной с позицией взрослых правонарушителей (А. Р. Ратинов, Н. Я. Константинова, Е. М. Собчик). В связи с этим отмечается, что неадекватная, завышенная самооценка, будучи порождением социальной дезадаптации, создает достаточно широкую зону конф­ликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению де-линквентного поведения (А. Р. Ратинов).

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на эмпириче­ских данных. По мнению Г. К. Валицкас и Ю. Б. Гиппенрейтер, большинство исследований, в которых были получены выводы о завышенной самооценке под­ростков-делинквентов, методически некорректны. По их собственным данным, уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей оказался ниже, чем у правопослушных подростков. Не вдаваясь здесь в дискуссию о завышенно-сти или заниженности самооценки подростков-делинквентов, отметим следую­щее. По нашему мнению, главное все-таки состоит в том, что какой бы ни была самооценка подростка-делинквента, она всегда находится в противоречии с внешней

оценкой (родителей, педагогов, группы), которая всегда ниже самооценки (даже если последняя достаточно адекватна). Вследствие того что при этих обстоятель­ствах не удовлетворяется потребность в уважении (А. Маслоу), что приводит к дискомфорту и даже дистрессу (Г. Селье), подросток не в состоянии самостоя­тельно найти выход из сложившейся ситуации. Одним из распространенных пу­тей решения проблемы является переход подростка в группу, в которой оценка окружающими его личности была бы более адекватной его самооценке или даже превосходящей ее. То, что подростка здесь ценят, должно постоянно подтверж­даться вербально и невербально, что неминуемо приведет к удовлетворению по­требности в уважении, а следовательно, и к удовлетворенности от принадлежнос­ти к группе. Но, к несчастью, в группе подростков-делинквентов обычно домини­рует контрнормативная шкала ценностей. В этом смысле особенно важно, чтобы подросток включался в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей и изменяющую его ориентацию, так сказать, изнутри.

Иногда переход в другую группу приводит к удовлетворению потребности в уважении, хотя и не сопровождается повышением оценки личности подростка со стороны группы. В данном случае принадлежность к асоциальной группе позво­ляет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу (внутри группы — «шестерка», но для посто­ронних — авторитет). В крайних вариантах такое удовлетворение может дости­гаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подрост­ков, не являющихся членами группы.

Возвращаясь к факту отсутствия в 88 % психолого-педагогических характе­ристик каких-либо суждений о самооценке подростка, мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство. В свете всего вышеизложенного о роли самооценки в формировании делинквентного поведения подростков, иг­норирование педагогами вопроса о самооценке является более чем негативным моментом и свидетельствует о не­профессиональном подходе к проблеме. По крайней мере, представляется, что осуществление эффективной психоло­го-педагогической коррекции делинквентного поведения,

Плох тот учитель, который воспитал лишь ученика.

Ф. Ницше

реализация целей воспитания (и перевоспитания) личности подростка-делинквен-та невозможны без анализа вопроса о самооценке. Собственно говоря, сам выбор стратегии и тактики проведения психолого-педагогической коррекции в каждом конкретном случае существенно детерминирован индивидуальными особенностя­ми самооценки подростка-делинквента.

Заслуживают особого внимания результаты анализа по параметру «общая оценка личности подростка-делинквента». Оказалось, что в подавляющем боль­шинстве случаев (80 %) педагоги дают исключительно негативную оценку лич­ности подростка. Кроме того, в тех 20 % случаев, когда общая оценка личности подростка в целом позитивна, встречаются такие варианты, которые заставляют нас сделать оговорки и по поводу позитивных оценок. Так, приблизительно в 50 % случаев всех позитивных оценок последние базируются на очень поверхностном отражении личности подростка. Как правило, в таких характеристиках речь идет лишь о наиболее выраженных особенностях его поведения. Причем в основе положительной оценки педагога в этих случаях лежат дисциплинированность подростка, отсутствие конфликтов с педагогом. Например, позитивная оценка пе­дагогом подростка А. В. (15 лет, учащийся ПТУ, состоит на учете в инспекции по делам несовершеннолетних) полностью базируется на суждениях типа: «Показал должное прилежание во время занятий, при примерном поведении... Пропусков занятий не допускал... Принимал участие в работе редколлегии своей группы».

Уже сам по себе отмеченный нами факт, что в 80 % случаев педагоги дают общую негативную оценку личности подростка, несколько настораживает. Еще более настораживает то, что эта оценка практически всегда имеет тотально-нега­тивный характер. Нам не удалось обнаружить ни одного случая, когда бы при общей отрицательной оценке личности подростка-делинквента педагог нашел бы какие-то «просветы», дал бы позитивную оценку хотя бы об отдельных подструк­турах личности, некоторых чертах характера и т. д. Если уж подросток оценивает­ся негативно, то во всем: отрицательная направленность личности; слабые знания, умения, навыки; негативные черты характера (агрессивен, нетрудолюбив, конфлик­тен, недисциплинирован); негативно оценивается и уровень развития психических функций (память, мышление, внимание).

Негативизм в оценке педагогом личности подростка-делинквента представ­ляется в высшей степени непродуктивным. При таком подходе блокируются пути эффективного межличностного взаимодействия между педагогом и подрост­ком, становятся невозможными целенаправленное формирование его личности и осуществление коррекции его поведения. Более того, выявленные особенности негативного оценивания педагогом личности подростка способствуют, по нашему мнению, формированию делинквентного поведения. В очередной раз срабатывает эффект самореализующегося прогноза. Причем вероятность его проявления увеличивается, если к событию относиться как к свершившемуся не на словах, а на деле. Наша позиция относительно роли негативного оценивания личности подрост­ка в чем-то согласуется с криминологическим подходом, рассматривающим про­блему стигматизации (клеймения) преступника. В рамках этого подхода справед­ливо считается, что под влиянием негативных реакций со стороны общества

В стадах нет ничего хорошего, даже если они бегут вслед за тобою.

ф. Ницше

индивид может в конечном счете даже перейти от еди­ничных противоправных действий к систематическим и превратиться в закоренелого преступника. Отождествле­ние же подростка с «нарушителями дисциплины» вместо того, чтобы быть превентивной мерой, может серьезно способствовать его отчуждению. В этой связи предлага­ется даже различать понятия «первичной» и «вторичной» девиации (Э. Лемерт, Э. Шур), причем последняя имеет место тогда, когда индивид сознательно ведет себя определенным образом, защищаясь, нападая или приспосабливаясь к таким скрытым или явным проблемам, которые возникают у него в результате реакций общественности на его поведение. В целом создается впечатление, что позитивно­го внимания со стороны учителя заслуживают только те дети, на которых его воспитательная деятельность оказывает мощное влияние, очевидное для него са­мого. Все остальные могут обходиться и без «особого» внимания, то есть, строго говоря, оказываются в воспитательном вакууме.

Стигматизация преступника, очевидно, напрямую связана и с социально-пер­цептивными стереотипами. По крайней мере, экспериментально установлено, что одни и те же противоправные действия субъекта вызывают неодинаковую реак­цию у нейтральных экспертов в зависимости от того, обвинительным или оправ­дательным был приговор суда. В случае обвинительного приговора эксперты оце­нивали действия субъекта, как правило, более негативно и более жестко.

Исследования показывают (А. А. Реан, 1992), что общая оценка педагогом личности подростка-делинквента положительно (и, заметим, весьма сильно) кор­релирует с оценкой его дисциплинированности и его отношения к делу. Не­сколько более слабые (но тоже явные и высокозначимые) корреляции обнару­жены между общей оценкой, оценкой черт характера подростка и оценкой на­правленности его личности. Таким образом, можно считать, что в основном эти четыре вида оценок формируют общую интегративную оценку личности подро­стка-делинквента. На основании этих данных выделяется определенная специ­фика оценки личности подростка-делинквента в сравнении с правопослушным подростком. В данном случае учебная успеваемость не вошла в число наиболее существенных факторов, определяющих оценку личности делинквента, в то время как такая зависимость применительно к оценке правопослушных подрос­тков зафиксирована еще в ранних исследованиях Б. Г. Ананьева, не говоря уже о современных работах.

Итак, обнаруженные корреляционные связи демонстрируют, что чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативную оценку его личности в целом дает педагог. То же самое можно сказать и о связи отношения подростка к делу с общей оценкой его личности. Остановимся подробнее на анали­зе выявленных закономерностей и рассмотрим последнее соотношение более де­тально.

Оценка дисциплинированности положительно коррелирует не только с общей

оценкой педагогом личности подростка-делинквента, но и с оценкой таких ее

эставляющих, как направленность личности, оценка уровня знаний, умений, навы-

ков, оценка черт характера, оценка отношения к другим и к делу. Все связи не только достоверные, но и очень сильные.

Таким образом, чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативно оцениваются педагогом и направленность личности подростка (в том числе и профессиональная), и уровень знаний, навыков, умений, и его отно­шение к другим и к делу. Повышение дисциплинированности достоверно связано с повышением оценки педагогом личности подростка-делинквента по всем этим параметрам. Таким образом, дисциплинированность является одним из фундамен­тальных, «системообразующих» факторов, лежащих в основе отношения и оценки педагогом личности подростка-делинквента. Думается, что это не стоит восприни­мать однозначно положительно или отрицательно. Хотя, по правде говоря, выявлен­ная тенденция в целом представляется нам скорее негативной, чем позитивной. С одной стороны, дисциплинированность, без сомнения, желательна и заслуживает всяческих похвал. Но вряд ли хорошо то, что оценка педагогом таких досточно ав­тономных блоков, как знания, навыки и умения подростка, отношение подростка к сверстникам и старшим, находится в существенной зависимости от оценки дис­циплинированности подростка. К этому следует прибавить еще и то, что сама дис­циплинированность часто понимается педагогом достаточно формально и связы­вается по существу с послушанием подростка, исполнением им любых, даже самых нелепых, требований, с отсутствием пререканий, конфликтов с педагогом.

ЛИТЕРАТУРА

Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. №2. С. 63-71.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные пси­хологические труды. Т. 2. М„ 1980. С. 128-268.

Андреева Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С. 152-166.

Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 1997. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

Бодалев А. А., Ковалев Г. А. О познавательных процессах в общении // Когнитив­ная психология. М., 1986. С. 195-205.

Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателями раз­ных специальностей // Вопросы психологии межличностного познания и обще­ния. Краснодар, 1985. С. 30-38.

Деркач А. А. Социально-психологическое исследование состояния готовности воспи­тателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 2. Кострома, 1986. С. 99-100.

Кондратьева С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 158-174.

Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М., 1984.

Кукосян О. Г. Профессиональные особенности межличностного познания // Вопро­сы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985. С. 100— 113.

Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

Панферов В. Н. Классификация функций человека как субъекта общения. // Психо-логоический журнал. 1987. №4. С. 51—60.

Петровский А. В., Петровский В. А. «Я» в других и «другие» во мне. // Будущее науки. М., 1987. С. 238-255.

Познание и общение / / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, М. Коула. М., 1988. Психология межличностного познания// Под ред. А. А. Бодалева. М., 1982.

Реан А. А. Профессионализм в межличностном познании. // Региональная акмео-логическая служба в системе образования. Спб, 1995. С. 86-88.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. Рван А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопр. пси-хол. 1990. №2. С. 77-82.

Регуьи Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб, 1996.

Регуш Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1983. №3. С. 86-93.

Рождественская И. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Воп­росы психологии. 1986. №4. С. 69-76.

Романов К. М. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 76-81.

Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

Трусов В. П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психоло­гия межличностного познания. М., 1982. С. 139-157.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986. Юсупов И. М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань, 1993.