Співвідношення мотиваційної та вчинкової структури в ставленні викладача і студентів та стиль взаємин між ними
| Мотив | Вчинок | Стиль взаємин |
| + | + | стійкий позитивний стиль взаємин |
| - | - | стійкий негативний стиль взаємин |
| + | - | пасивно негативний стиль взаємин |
| - | + | пасивно позитивний стиль взаємин |
Чому виникає негативний (стійкий або пасивний) стиль взаємин і поведінки, який виступає як бар'єр спілкування або стосунків викладача і студента?
1. Студент живе теперішнім часом і має потребу реалізувати себе тепер і тут (власні інтереси, бажання сьогодення). Педагог же реалізує інтерес, який пов'язаний із майбутнім студента, з його професійною діяльністю (інтерес до розвитку й професійного становлення студента). Він також відчуває відповідальність за якість підготовки фахівця. Викладач повинен бачити обидва інтереси (ситуативний теперішній інтерес і майбутній інтерес розвитку) та показати їх студентові: «Я розумію, що Ви не бачилися цілу добу і Вам хочеться поговорити, але треба працювати» або «Я розумію, що Вам важко поєднувати навчання і працю, але Ви не змогли розібратися в складному матеріалі (ситуативний інтерес) та не будете знати, як проводити виховну роботу чи подавати учням цей матеріал», або «Треба знаходити час на самоосвіту - це Ваше майбутнє»
(майбутній інтерес розвитку). Викладач дає студентові право вибору прийняти рішення, але відповідальність за майбутнє повинен взяти студент на себе.
2.Причиною бар'єру може бути спотворене сприймання викладача (або студента): «Ви завжди спізнюєтеся», «Як завжди Ви не готові», «Занадто багато помилок робите»тощо.
3. Негативна форма заспокоєння: «Не ображайтеся, але я повинна Вас попередити...»
4. Пряме рольове протиставлення: «Ви ще не викладач, тому слухайте, що кажу я...»
5. Розбіжність в оцінках і в їх критеріях (викладач: «Ставлю «незадовільно», студент: «Я ж усе прочитав, я готувався...»
6. Авторитарні форми звернення та прийоми спілкування: накази, докори, команди, критика, звинувачення тощо.
7. Розбіжність між сформованим уявленням студента про себе як суб'єкта професійної ролі («Я - майбутній вчитель») і невиправданим сподіванням на відповідну зміну ставлення до себе викладачів.
Об'єктивні та суб'єктивні передумови виникнення непорозумінь перебувають у динамічній взаємодії. Вони створюють бар'єри взаєморозуміння, які зі свого боку породжують труднощі в педагогічному спілкуванні. Як запобігти цим бар'єрам?
По-перше, навіть відчуття викладачем своєї правоти повинно супроводжуватися гідною поведінкою, а це залежить від загальної і педагогічної культури та педагогічної етики викладача, від його коректності, а то й винахідливості. Наприклад, студент не підготувався до контрольної роботи й демонстративно поклав викладачу на стіл чистий аркуш паперу. Реакція викладача: «Ви зробили дві помилки: не вказали дату й немає Вашого підпису. А ще я пропоную переробити все та здати звіт про самостійну роботу на наступному занятті». Як результат - студент роботу виконав.
По-друге, причиною бар'єру може бути зухвала поведінка самого студента. Це викликає спалах негативних емоцій у викладача. Але емоції виконують лише сигнальну функцію, а не регулювальну (пригадайте: «Я про це подумаю завтра»). Негативна оцінка викладачем особистості студента при цьому не має стимулюючого впливу. Студент у цей момент також може бути в стані афекту. Можливо, краще застосувати «Я-повідомлення»? Якщо придушувати конфліктну ситуацію силою свого авторитету (соціальною роллю), вона може набути внутрішньо особистісного характеру, перенестися у внутрішній план.
Професійна позиція викладача зобов'язує його брати відповідальність за вирішення проблемної ситуації на себе, довести її вирішення до логічного завершення. Проте в жодному разі не доводити її до зіткнення і руйнування педагогічної взаємодії, до конфлікту. Проблеми взаємодії не повинні негативно впливати на педагогічний процес.
У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентом виникають взаємні оцінні ставлення (В. В. Власенко). За змістом вони можуть збігатися (взаємна прихильність або неприязнь), однак за характером вияву не завжди є однаковими. Якщо ставлення викладача до студента здебільшого є відкритим і конкретно вербально вираженим (оцінка успішності, характеристика особистості, моральне судження щодо вчинку студента тощо), то ставлення студента до викладача переважно є прихованим, тобто зовнішньо вербально не вираженим. Навіть слово-подяка або привітання викладача зі святом не завжди є щирою оцінкою, а наслідок дії механізму асоціального очікування»: намагання говорити те, що, як нам видається, інші хочуть від нас почути. Щоб переконатися в цьому, достатньо порівняти ці відкриті оцінки з оцінками окремих викладачів, які даються їм студентами в колі своїх друзів. Такі «подвійні» оцінні стандарти найчастіше застосовуються щодо викладачів із авторитарним стилем педагогічної взаємодії.
На основі досвіду з візуальної психодіагностики та результатів спостереження розглянемо емпіричні індикатори, що можуть опосередковано засвідчувати характер оцінного ставлення студента до викладача.
| Таблиця 3.7 | |
| Емпіричні невербальні індикатори | |
| прояву ставлення студента до викладача | |
| Переважно позитивне (прихильне) | Переважно індиферентне або |
| ставлення | негативне ставлення |
| Висока інтелектуально- | Комунікативної активності на |
| комунікативна активність студента | заняттях не виявляє, відповіді |
| на заняттях (його запитання, участь | ініціюються лише запитаннями |
| в обговоренні, власні судження | викладача; уникає |
| тощо); ініціатива в ширших | неформального спілкування і |
| соціальних контактах з педагогом | розширення соціальних контактів |
| (вибір курсової і дипломної роботи, | із педагогом (соціальна |
| відвідування консультацій, участь у | прихованість - «не потрапляти на |
| роботі конференцій тощо) | очі») |
| Намагання скоротити дистанцію | Прагнення збільшити дистанцію |
| спілкування (в ситуації вибору місця | спілкування від соціальної до |
| в аудиторії чи в залі засідань) із | публічної (місце в аудиторії |
| викладачем від соціальної до | займає найчастіше «на |
| персональної і навіть особистісної | Камчатці»); під час індивідуальної |
| розмови - підсвідоме намагання | |
| уникнути її (робить руками й | |
| ногами рухи «втечі») | |
| Підтримання зорового контакту під | Відводить погляд під час |
| час спілкування - обличчям до | спілкування з викладачем, уникає |
| співрозмовника | прямого зорового контакту з ним, |
| погляд «наскрізь» | |
| Чутливість до емоційної реакції | Неадекватність переживань |
| викладача, позитивний афективно- | емоційним реакціям викладача; |
| експресивний відгук на зустріч із ним | під час випадкової зустрічі «не |
| (усміх, радісний вираз обличчя, | помічає» викладача, якщо |
| неформальне вітання тощо) | вітається, то формально- |
| емоційно (байдуже обличчя, | |
| примружені очі) | |
| Стабілізація емоційного стану (стан | У присутності педагога виявляє |
| спокою, умиротвореності) у | роздратування, острах. |
| присутності педагога, зниження | Спостерігається підвищення |
| реактивної тривожності в ситуації | рівня реактивної тривожності, |
| випробування (наприклад, на | нервовість (постійно щось |
 педагогічній практиці) |  крутить у руках) |
 Відкритість, щирість, Замкнутість, закритість, | |
| безпосередність під час спілкування | надмірний внутрішній |
| з викладачем | самоконтроль за спілкуванням із |
| педагогом. Жести оборонного | |
| характеру (схрещені кисті, руки | |
| перед грудьми, уникає погляду), | |
| створення фізичних бар'єрів, | |
| блокування себе руками, | |
| книгами, кріслом | |
| Наявність інтересу на заняттях | Слухає без інтересу (опущені |
| (плечі на нормальному рівні, нахил | плечі, відсутність адекватного |
| тіла вперед, рухи рук і вираз | виразу обличчя, похилена |
| обличчя змінюються залежно від | голова, зіщулені плечі) |
| змісту інформації, голова трохи | |
| нахилена) |
Протиріччя є підґрунтям конфліктних ситуацій. Конфліктна ситуація - виникнення і загострення протиріч між членами групи. Усвідомлення конфліктної ситуації, яке виникає через певний час, активізує її учасників на прийняття необхідних заходів. Коли не вдається врегулювати гострі суперечності, виникає конфлікт.
За своєю природою педагогічні конфліктні ситуації мають суттєві особливості:
• суб'єкти конфліктних ситуацій нерівні за соціальним статусом (викладач - студент), що визначає також різну поведінку;
• суб'єкти конфліктних ситуацій нерівні за життєвим досвідом і віком, у них різна ступінь відповідальності;
• суб'єкти конфліктних ситуацій нерівні за освіченістю, у них різне розуміння явищ і їх причин;
• суб'єкти конфліктних ситуацій нерівні за здібностями стосовно вирішення життєвих і професійних проблем.
Види конфліктних педагогічних ситуацій (заМ. М. Рибаковим):
• конфліктні ситуації діяльності - виникають стосовно якості виконання (або невиконання) студентом навчальних завдань, якості успішності;
• конфліктні ситуації поведінки (вчинків) - виникають стосовно порушення студентом правил поведінки у вищій школі, найчастіше під час занять, а також у гуртожитку та ін.;
• конфліктні ситуації стосунків - виникають у сфері емоційно-особистісних взаємин студентів і викладачів, у сфері їх спілкування в процесі педагогічної діяльності.
Ці конфліктні ситуації вирішуються засобами, які вимагають від педагога педагогічної спостережливості, педагогічної компетентності, тактовності тощо. Проте є випадки, коли жоден засіб не регулює протиріччя, коли конфліктна ситуація загострюються - виникає конфлікт.