Из записных книжек В. М. Луканина 6 страница

Вместе с тем до сегодняшнего дня вопросы методики преподавания, проектирования этой одной из основных профилирующих дисциплин остаются вне поля научных интересов методистов и вокальных педагогов. Неразработанными остаются методологические основы преподавания, теоретические обоснования принципов построения курса разработки и его программы, а ведь роль методологии[41]в педагогическом процессе огромна: методологические знания – одна из наиболее обобщенных ориентировочных основ познавательной деятельности. Нам представляется, что одним из наиболее эффективных выходов из создавшегося положения должно стать использование системного подхода к содержанию обучения и его программе как дидактическим системам.

Системный подход представляет собой методологическую ориентацию исследования и преподавания, основанную на рассмотрении объектов как систем, т. е. совокупности элементов, связанных взаимодействием выступающих как единое целое. Системность является всеобщим и необходимым свойством материи. Она характеризует преобладание организованности над хаотичностью. Совокупность устойчивых отношений и связей между элементами называется структурой системы. Качество системы определяется, во-первых, элементами (их природой, свойствами, количеством) и, во-вторых, структурой (связью, взаимодействием элементов). Итак, система – это единство элементов и структуры. Чрезвычайно важный признак системы – её целостность. Целостность системы означает, что удаление из системы хотя бы одного составляющего её элемента приводит к разрушению системы или превращению её в другую систему.

Чем вызвана необходимость системного подхода в преподавании? Почему преподавание курса вокальной методики следует проводить на основе системного подхода? Ответы на эти вопросы нам видятся в следующем.

Знание по своей природе системно. Разрозненные понятия, представления не образуют системы и, будучи изолированными, не могут быть применимы в практической деятельности. Любое знание представлено в виде некоторого числа компонентов, элементов. Если элементы знания изучаются и усваиваются вне взаимосвязи друг с другом, то знание не становится системным, носит отвлечённый характер, мало используется, а в практической и учебной деятельности и быстро забывается.

Традиционные подходы к преподаванию вокальной методики, которая по своей внутренней структуре носит мультидисциплинарный характер, не создают предпосылок для формирования целостного представления об объектах изучения этой дисциплины, одним из которых является природа певческого голоса как сложнейшего психофизиологического, акустического и биосоциального феномена, не способствуют развитию одного из важнейших качеств творческого мышления – системности, основным признаком которого как раз и является способность к многостороннему рассмотрению изучаемых объектов и явлений.

Реализацию системного принципа в дидактическом процессе мы видим возможным по двум направлениям: во-первых, изложение самого предметного материала курса, и в первую очередь естественнонаучных основ вокальной методики с позиций системного подхода с целью формирования знаний, позволяющих рассматривать, с одной стороны, работу голосового аппарата в речи и пении с позиций его целостной организации и, с другой стороны, пение как психофизиологическую функцию целостного организма; во-вторых, это использование системного подхода как методологического принципа при проектировании курса, отборе предметного содержания и определении логики его изучения. Первая задача решается нами путём введения в курс вокальной методики в качестве одного из его концептуальных базисов теории функциональных систем П. К. Анохина. Теория функциональных систем – огромное достижение отечественной науки и признано во всём мире. Эта теория по существу явилась основой интегративной физиологии и главного принципа системного подхода в физиологии принципа целостности организма. А ведь «пение – одна из функций целостного организма, один из видов его деятельности и подчинено тем же закономерностям, которые характерны для всех других его функций, т. е. для организма в целом» (цит. по: Дмитриев, 1996, с. 47 ). Теория функциональных систем позволяет, с одной стороны с новых позиций рассматривать физиологические и психические функции человека, в том числе вокальную речь, предлагает новый подход к трактовке поведения и деятельности человека, и, с другой стороны, сформировать у студентов принципиально новый стиль мышления. С позиций этой теории мы рассматриваем пение (вокальную речь) как системноорганизованную функцию, как результат деятельности особого образования, сформированного организмом для осуществления именно этой функции, а именно функциональной системы вокальной речи – циклической, саморегулирующейся организации, избирательно объединяющей различные органы и уровни нервной и гуморальной регуляции для достижения своего конечного полезного результата – образования звуковой составляющей вокальной речи – голоса, а также фонетических единиц вокальной речи, формирование оптимальных показателей певческого голосообразования, соответствующих параметрам эталона академического вокала (или других вокальных жанров) и обеспечивающих профессиональные качества певческого голоса.

Функциональная система – физиологическая основа системной (целостной) деятельности органов голосового аппарата. До сих пор еще со времен М. Гарсиа голосовой аппарат рассматривают состоящим из следующих составных частей: «генератора» звука – гортани, надставной (резонаторной) части – глотки, полости носа с околоносовыми пазухами, «энергетического» аппарата – трахеи, бронхов, легких, дыхательных мышц, артикуляционного аппарата – ротовой полости, языка, зубов, губ, твердого и мягкого нёба. Но что объединяет эти органы, не обладающие фонационной специфичностью и принадлежащие различным анатомическим системам, в интегральную организацию, каковы механизмы такого объединения и обеспечения целостности функционирования голосового аппарата? Органо-структурный подход ответов на эти вопросы не дает. Принципиально новый подход к пониманию голосовой функции постулирует системный подход, с позиций которого голосовой аппарат – это только элемент (компонент) функциональной системы вокальной речи, выполняющий роль исполнительного (эффекторного) аппарата этой системы. В самой этой функциональной системе можно выделить относительно самостоятельные, но взаимосвязанные подсистемы, являющиеся исполнительными компонентами ключевых эффекторных механизмов вокальной речи: доставки «вещества» звука – воздуха к источникам акустических колебаний, звукогенерации (фонации) и артикуляции. С системных позиций, преломленных в свете резонансной теории пения, становится некорректным отнесение гортани к «генераторной» системе голосового аппарата. К последней в первую очередь относится весь резонаторный тракт голосового аппарата, а гортань является только одним из источников акустической энергии за счет модуляции потока воздуха колеблющимися голосовыми складками.

Экстраполяция основных положений теории функциональных систем на педагогический процесс потребовала принципиального пересмотра содержания теоретических разделов курса, введения новых тем и новых понятий. При этом весь учебный процесс строится таким образом, чтобы студенты постепенно подошли к объяснению механизмов вокальной речи с позиций системного подхода. В начале курса студенты получают представление об основных физиологических закономерностях, которые лежат в основе не только вокальной речи, но и организма как единого целого. Затем для изучения предлагается материал об элементах системной организации физиологических функций, в частности вокальной речи, вводится понятие о функциональных системах, полезном результате как системообразующем факторе и его параметрах, обратной связи (точнее, обратной афферентации) в центральную нервную систему о параметрах результата, исполнительных механизмах функциональной системы вокальной речи как совокупности физиологических и акустических процессов, направленных на достижение полезного результата, роли центральной нервной системы и желёз внутренней секреции в регуляции голосовой функции.

Большое внимание при изучении архитектоники ФС вокальной речи уделяется рассмотрению исполнительных механизмов голосообразования. представляющих совокупность акустических и физиологических процессов, направленных на достижение конечных результатов вокальной ФС и обеспечение необходимых профессиональных качеств певческого голоса, соответствующих параметрам эталона академического вокала. Профессором В. П. Морозовым показано, что биофизическую основу всех исполнительных механизмов голосообразующей системы составляет резонансный механизм. Именно резонанс является связующим мостом между фонацией и артикуляцией, составляет основу звукогенерации, а также через изменение режимов работы и акустической сонастроенности резонаторов служит способом управления и регуляции регистрового настроя гортани и связанного с этим механизмами темброобразования. Это обеспечивается за счет наличия в резонансном тракте ФС голосообразования особого вида обратной связи между резонаторами и источниками акустических колебаний, имеющей акустическую (резонансную) природу. Эта обратная акустическая связь позволяет включать защитные механизмы гортани (защитная функция резонаторов, по В. П. Морозову), а также облегчает ее работу, снимает излишнее напряжение гортанных мышц (хелперная функция резонаторов, от англ. help – помощь, помогать).

Знакомство с одним из принципов теории функциональных систем – принципом обратных связей, – позволяет всесторонне рассматривать отличительную особенность голосового аппарата как системной организации – наличие у неё прямых и обратных связей между исполнительными компонентами системы (гортанью, резонаторами, дыханием), имеющих полимодальную природу (акустические, пневматические, рефлекторные) (Морозов, 2002). Изучение природы прямых и обратных связей как по вертикали (между центральным аппаратом управления и контроля и исполнительными компонентами), так и по горизонтали (между входящими в систему на основе принципа взаимосодействия элементами исполнительного аппарата – гортани, дыхания резонаторов) позволяет рассматривать деятельность функциональной системы голосообразования и вокальной речи как сложной интегративной системы. Это имеет крайне значимый практический вывод: на любые педагогические воздействия система реагирует как единое целое, а воздействие на какую-либо из ее частей немедленно отражается на работе других.

Особое внимание с позиций теории функциональных систем уделяется формированию у студентов представления о центральной архитектонике функциональной системы вокальной речи, её аппарате контроля – аппарате предвидения и оценки будущего результата (акцепторе результата действия по П. К. Анохину, расположенного в корково-подкорковых структурах головного мозга., Этот аппарат «предвосхищает» конечные свойства результата, создаёт как бы «образ» цели, который у певца связан в первую очередь с максимальной активностью резонаторов и каналом обратной связи, отражающим эту активность – вибрационными (резонаторными) ощущениями. В этой связи становится ещё более обоснованным значение выбора вокалистом правильного эталона певческого звука как средства обогащения этого аппарата предвидения.

Приведенные выше основные элементы теории функциональных систем, с которыми студенты знакомятся в процессе изучения механизмов работы голосового аппарата, позволяют более глубоко рассматривать последний с позиций его системной (целостной) организации.

Методологию системного подхода мы прилагаем не только к описанию физиологических акустических механизмов вокальной речи, но и к организации педагогического процесса, в частности, как теоретическую основу проектирования курса и отбора его предметного содержания. Сегодня, когда закономерно происходит увеличение потока информации и объёма знаний, когда новые научные идеи и теории меняют сложившиеся представления, эта проблема приобретает в вокальной педагогике первоочередное значение. Очевидна необходимость разработки новых программ, хотя в решении этого вопроса продуктивная работа была проделана кафедрой сольного пения РАМ им. Гнесиных по созданию новой примерной программы по вокальной методике для музыкальных вузов[42]. Системный подход в организации проектирования курса осуществляется на основе следующих принципов: 1) принципа соблюдения внутри– и междисциплинарных связей; 2) принципа логической последовательности усвоения знаний, а именно, каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другим и обязательно внутри определённого целого; 3) принципа модульности: содержание дисциплины представляется в виде законченных самостоятельных блоках информации.

С учётом этих требований на кафедре вокального искусства ВГАИ разработана рабочая программа курса, в которой содержание дисциплины, характер последовательности изложения осуществляется на основе системной структурированности учебного материала, описываемого с позиций современного уровня научных знаний, понятий, терминов. При этом содержательно-концептуальную основу, «стержень» всего курса методики образуют резонансная теория искусства пения (Морозов, 2002) и теория функциональных систем (П. К. Анохин), основные положения которых являются базисными для вокальной методики и придают ей как учебной дисциплине качественно новый научный уровень. При построении курса мы по возможности стремились к тому, чтобы последний представлял собой не набор разрозненных тем, а связное, логически развёрнутое целое, поскольку, по нашему мнению, наиболее существенным недостатком учебника по курсу вокальной методики (Дмитриев, 1996) является отсутствие логической преемственности между тематическими разделами. В рабочей программе весь предметной материал содержания представлен в виде системы, состоящей из нескольких блоков (модулей) содержания (подсистем, элементов системы), являющихся разделами программы. Раздел – относительно самостоятельный и крупный фрагмент программы, в котором представлено достаточно значительная по объёму и завершённая по содержанию информация. Раздел включает несколько тем, объединяющих круг конкретных, более узких вопросов. Каждая тема раздела подразделяется на элементы. Разделы (учебные модули) программы объединяются внутридисциплинарными связями. Последние, являясь системообразующими связями в содержании курса, позволяют представить его в логическом развёртывании, показывают взаимоотношения изучаемых тем.

Содержание курса и последовательность его изложения нами определяются следующим: во-первых, многоаспектность описания изучаемого предмета – певческого голоса как одной из психофизиологических функций организма, с одной стороны, и как сложнейшего акустического феномена, с другой стороны, обосновывает необходимость ознакомления и изучения основных положений, смежных с методикой наук – физиологии, акустики, психологии в объёме, необходимом для освещения специфики изучаемого предмета, во-вторых, требованием принципа логичности изложения материала: последующие знания опираются на предыдущие. При этом поэтапное (модульное) изложение материала предполагает в большинстве случаев периодическое возвращение в новом модуле к пройденному, но уже с других позиций. Целью такого изложения является формирование у студентов целостного представления об изучаемых явлениях.

Ниже приводится фрагмент рабочей программы, где представлена последовательность используемого нами изучения разделов и тем курса вокальной методики:

Введение. Предмет, задачи и характеристика курса «Основы вокальной методики». Методологические принципы теории и методики вокального обучения.

Раздел 1. Естественнонаучные основы вокального обучения. Профильные вопросы физиологии и психологии.

Тема 1.1. Введение в физиологию человека. Основные понятия и закономерности физиологии. Пение как высшая психофизиологическая функция целостного организма.

Тема 1.2. Общая характеристика строения и деятельности нервной системы в регуляции и организации психофизиологических функций организма. Сенсорные системы (анализаторы).

Тема 1.3. Основы учения о высшей нервной деятельности и его значение для вокальной педагогики.

Раздел 2. Устройство голосового аппарата. Анатомическое строение и функции органов голосообразования.

Тема 2.1. Организация вокально-речевой деятельности человека. Психофизиологическая и акустическая база речи и пения.

Тема 2.2. Анатомическое строение и функции органов голосообразования.

2.2.1. Анатомия органов «энергетического отдела» голосового аппарата – дыхательной системы.

2.2.2. Анатомия «генераторного» отдела голосового аппарата гортани.

2.2.3. Анатомия надгортанного отдела голосового аппарата.

Раздел 3. Физиологические механизмы вокальной речи. Работа голосового аппарата в пении.

Тема 3.1. Физиология фонации. Параметры и динамика работы гортани в речи и пении.

Тема 3.2. Физиология фонационного (певческого) дыхания.

Тема 3.3. Артикуляция. Фонетические свойства вокальной речи и её звуковых средств (элементы артикуляционной фонетики).

Раздел 4. Акустические механизмы вокальной речи. Основы резонансной теории искусства пения.

Тема 4.1. Введение в резонансную теорию искусства пения Элементы музыкальной акустики. Физическая природа и важнейшие типы звуковых колебаний.

Тема 4.2. Введение в резонансную теорию искусства пения (продолжение). Диалектика явления резонанса как общефизического закона природы. Основные положения и понятия резонансной теории искусства пения.

Тема 4.3. Резонансные механизмы образования вокальной речи. Элементы акустической теории речеобразования (Г. Фант). Акустическая характеристика голосового источника и резонансный механизм его работы.

Тема 4.4. Акустическая структура и свойства певческого голоса.

Раздел 5. Психологические основы вокального обучения и искусства резонансного пения.

Тема 5.1. Психологические процессы и индивидуально-типологические особенности личности, их учёт в вокально-педагогической работе.

Тема 5.2. Психологические закономерности формирования вокально-исполнительских навыков и профессионального мастерства.

Тема 5.3. Эмоции в пении. Эмоциональный слух певца. Психологические аспекты вокальной одарённости.

Раздел 6. Принцип целостности голосового аппарата и его акустико-физиологический базис (Основы системной физиологии вокальной речи).

Тема 6.1. Механизмы системной организации голосовой функции и функциональной целостности голосового аппарата.

Тема 6.2. Механизмы защитной и хелперной функций певческих резонаторов.

Тема 6.3. Природа и роль внутренних ощущений певца. Сенсорные механизмы контроля и регуляции певческого голосообразования. Вокальный слух.

Тема 6.4. Функции певческих резонаторов и их системная организация. Резонанс как системообразующий фактор в пении.

Тема 6.5. Психофизиология слухового восприятия вокальной речи. Вибрато певческого голоса: особенности его восприятия, резонансный механизм вибрато.

Раздел 7. Дидактические основы и частные методики вокального обучения.

Тема 7.1. Характеристика дидактических категорий, обуславливающих реализацию процесса вокального обучения. Принципы вокального обучения.

Тема 7.2. Организационные формы вокального обучения и планирование учебного процесса. Составление индивидуальных планов. Методика проведения вокального урока.

Тема 7.3. Средства вокального обучения. Вокально-педагогический репертуар: характеристика, принципы методико-исполнительского анализа и подбора репертуара.

Тема 7.4. Формирование основных профессиональных навыков и качеств певческого голоса.

Тема 7.5. Развитие различных видов вокализации.

Тема 7.6. Дыхание в пении. Формирование навыков певческого дыхания. Резонансная сущность «вдыхательной установки» и психологическая природа резонирующего дыхания.

Тема 7.7. Формирование навыков певческого звукообразования. Работа гортани в пении. Атака звука. Регистры голоса и практика «прикрытия».

Тема 7.8. Артикуляция в пении. Работа над разборчивостью, осмысленностью и выразительностью произношения в пении.

Тема 7.9. Формирование навыков исполнительского мастерства в процессе работы над вокальным репертуаром.

Тема 7.10. Начальный этап вокального обучения. Типы певческих голосов и критерии их определения. Основы методика работы с детскими голосами.

Тема 7.11. Дефекты голоса. Вопросы профессиональной патологии и охраны голоса.

При изложении содержания максимально используется системная структурированность учебного материала, так как в стандартном учебнике Л. Б. Дмитриева, как уже отмечалось выше, большая часть материала не систематизирована и не структурирована. Интерпретацию акустического аспекта описания вокальной речи в разработанном курсе мы осуществляем с позиций резонансной теории пения.

Предложенный вариант рабочей программы носит экспериментальный и, бесспорно, в чём-то и дискуссионных характер. Тем не менее опыт преподавания вокальной методики на основе методологии системного подхода и построение содержания курса на основных положениях и принципах резонансной теории искусства пения позволяет нам сделать вывод о несомненной эффективности и необходимости такого подхода к педагогическому процессу, что, в первую очередь, обуславливается огромным методологическим значением для вокальной методики двух научных теорий – теории функциональных систем и резонансной теории искусства пения. Эти фундаментальные теории формируют современную концептуальную базу вокальной методики как учебной дисциплины, выводят её преподавание на качественно новый научный уровень, способствуют фундаментализации знаний и формированию нового типа вокально-педагогического мышления.

Литература

Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. 2-е изд. М., 1996.

Морозов В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. М., 2002.

В. А. Дольская. Резонансная теория пения и педагогическая практика[43]

Каждый вокальный педагог имеет свои понятия, свои педагогические наработки, свои эстетические нормы о том, как строить вокальный аппарат, какими путями, методами добиваться того или иного вокального эффекта. И это естественно, потому что разными путями можно прийти к одному и тому же результату. А каков должен быть результат? К чему должен стремиться каждый вокальный педагог? На этот вопрос отвечает современная наука, отвечают ученые-исследователи, объясняющие многие законы работы вокального аппарата, законы, которых не знали старые итальянские педагоги, но эмпирическим путем выявили основные требования к правильной постановке голоса, обеспечивающие наилучшие голосовые качества певца. Может быть, и стоило бы оставаться на этом эмпирическом уровне? Ведь есть же педагоги, которые интуитивно добиваются неплохих результатов, не зная, что происходит в вокальном аппарате певца, если они в данный момент требуют, например, глубокого дыхания или поднятия мягкого нёба? Эмпирический метод обучения не отменяется, но знание научно-теоретических законов, по которым работает вокальный аппарат, направляет мысль вокального педагога на достижение более точных результатов, осознанных результатов. Результатов, осознанных и самим педагогом, и учеником.

Такая научная теория, помогающая вокальным педагогам понимать весь процесс и его конечный результат в формировании вокального аппарата, в настоящее время есть. Вышел в свет новый труд известного не только в России, но и за рубежом ученого-исследователя профессора В. П. Морозова – «Искусство резонансного пения». Этот труд обобщил и объяснил практические достижения выдающихся певцов-исполнителей и педагогов-вокалистов. Теория резонансного пения, выдвинутая В. П. Морозовым, не ограничивается только научными постулатами, но имеет и научно-практическое значение; она, несомненно, поможет педагогам-вокалистам совершенствовать пути овладения именно резонансной певческой техникой, которая является новейшим достижением современной вокальной науки и практики выдающихся певцов.

Свою вокальную школу я получила у Елены Михайловны Рожковой, которая в свое время училась у маэстро Этторе Гандольфи, профессора Московской консерватории. Учеником Э. Гандольфи был известный советский педагог, профессор консерватории – Г. И. Тиц. Школу маэстро Гандольфи продолжил ученик Г. Тица – профессор московской консерватории П. И. Скусниченко, талантливый педагог, воспитавший двадцать лауреатов общероссийских и международных конкурсов. Как оказалось П. И. Скусниченко работает с учениками в своем классе, опираясь на основные принципы резонансной школы пения, которая, как правило, быстро приводит к хорошим результатам.

Мне, как и любому современному вокальному педагогу, заботящемуся о своей научно-теоретической подготовке, всегда было интересно узнать, почему мой педагог требовал от меня именно этой техники для выявления наилучшего звучания. Естественно, что для того времени, когда начинала обучаться я, научные ответы найти было очень трудно. Тонны прочитанной литературы давали понимание лишь некоторых явлений, по крупицам собирался научный портрет вокального аппарата. И все же что-то основное, как мне казалось, оставалось за пределами моего понимания, а именно – не было цельной картины. Хотя «школа Гандольфи» срабатывала неукоснительно и без моего понимания.

Сама я попала к Елене Михайловне Рожковой уже после того, как проработала в театрах Советского Союза двадцать лет. Голос, от природы поставленный, потребовал «профилактического ремонта». И тогда я обратилась к лучшим педагогам Москвы. Но результат оказался плачевным. Я совсем потеряла голос. Никто из именитых педагогов не хотел браться за исправление моего «больного» аппарата. И только Елена Михайловна на мою просьбу послушать меня заявила: «И слушать не хочу. Хотите петь, вставайте, будете петь». Голос был не только восстановлен, а еще, как оказалось, кроме лирического сопрано был выявлен огромный диапазон и мощь драматического сопрано. И это сделала «школа Гандольфи». Эту школу я получала из уст в уста – несколько лет сидела рядом с Еленой Михайловной, а передо мной проходили ее ученики: тенора, басы, баритоны, сопрано всех типов, каждые со своими «болячками», потому что приходили на «исправление» и певцы Большого театра. Я останавливаюсь на этих деталях так подробно потому, что потом, уже много лет спустя, при прочтении книги В. Морозова «Искусство резонансного пения», все встало на свои места – резонансная техника пения! И затем моя двадцатилетняя педагогическая практика показала действенность «школы Гандольфи», т. е., школы резонансного пения. Вот почему Г. И. Тиц был в свое время одним из лучших педагогов, продолжив «эстафету» Э. Гандольфи, вот почему П. И. Скусниченко воспитал двадцать лауреатов, продолжив школу своих талантливых учителей.

В предисловии к книге В. Морозова Скусниченко пишет: «Я глубоко убежден, что резонансная техника пения – единственно правильный путь воспитания профессионального певца. Ее сторонником был мой педагог – профессор Г. И. Тиц. Когда я поступил в консерваторию, будучи, как мне казалось, уже сложившимся певцом, он целый год держал меня на упражнениях, развивающих резонансные ощущения, близкий звук» (Морозов, 2002, с. 5 ).

Весьма знаменательное заявление – целый год держал на упражнениях, развивающих резонансные ощущения! Учебные программы в музыкальных институтах позволяют в порядке исключения каждого ученика вести по особой программе. Но не всякий педагог воспользуется этим – чтобы «год держать ученика на упражнениях». Требование – выдай с учеником к зачету серию оговоренных в программе произведений: зарубежную арию, русскую, камерный блок, народную песню и т. п. – заставляет педагога спешить, «выполнять план». Поскольку, как отмечает П. Скусниченко в своем предисловии к книге В. Морозова (с. 6) – нет практических руководств по воспитанию у певцов резонансной техники пения, то приходится констатировать, что резонансная техника пения, так необходимая современной вокальной школе, существует пока «подпольно» и передается «из уст в уста». Вся моя двадцатилетняя практика показывает, что одним из основных и важных моментов в постановке голоса певца, является связь дыхания с резонаторами, формирование, как пишет В. Морозов в своей книге «резонирующего» дыхания, превращение выдыхаемой струи воздуха в резонирующий столб (гл. 4, с. 185 ). И сам В. Морозов считает это сверхважнейшей певческой проблемой. Вывод – выдыхаемый воздух должен превращаться в звук. Но разве мы не получаем «на выходе» звук? Любой певец выдает звук. Значит, речь идет об особенном звуке. Следовательно, надо рассмотреть, что же такое «озвученное дыхание» и из каких компонентов оно составляется, в результате чего возникает этот эффект «резонирующего дыхания».

Исследуя творчество выдающихся певцов, В. Морозов пришел к выводу, что взаимодействие резонаторной и дыхательной систем, (должным образом сонастроенных), превращает аппарат певца во взаимосвязанную автоколебательную систему, в которой звучащим телом становится воздух, заключенный в дыхательных путях-резонаторах (с. 341). Все предыдущие столетия существования вокальной практики, педагоги и певцы были уверены, что существует она, тайна вокала и трепетно искали ответа, в чем же заключается эта тайна. Высказанная Ламперти мысль, что искусство пения есть искусство дыхания, было подхвачено практически всеми. Однако, этот постулат, не улучшил положение с вокальной педагогикой. Как и в прежние века, так и сейчас, только отдельные педагоги выделяются своим дарованием, выпуская певцов, обладающих всем комплексом вокальных навыков, соответствующих требованиям и нормам современного концертно-оперного исполнительства. Восточная мудрость гласит: сколько ни говори: халва-халва, во рту слаще не будет. Так и в данном случае с определением Ламперти относительно важности дыхания. Вряд ли мы можем найти певца или педагога, который станет отрицать эту очевидную природную данность для вокалиста. Однако сколько их, таких певцов или педагогов (сотни и сотни, может быть, тысячи?), которые на уроке как заклинание произносят – дыхание-дыхание, а результат оказывается посредственным и часто плачевным для певца. Вывод напрашивается один – значит, не в этом или не только в этом секрет вокала.