Пример урока усвоения новых знаний 10 страница

В процессе восприятия учащимися нового материала самостоя­тельные работы по учебнику обеспечивают учащихся необходимой информацией. Основная деятельность учителя при этом — органи­зационная и контрольно-коррекционная, учащихся — познаватель­ная. В результате первичного ознакомления с новым текстом учеб­ника учащиеся узнают, о чем говорится в нем, в какой последова­тельности раскрывается объект, каковы предметы, его формы, при­знаки, свойства, как происходит явление, следствие, когда началось событие, как оно происходило, чем закончилось, каковы поступки литературных персонажей, чем они вызваны и т. п.

Например, изучается тема «Римская аристократическая респуб­лика в середине III столетия до н. э.». Учащиеся читают текст, ста­вят к нему вопросы: кто такие плебеи, аристократы, патриции; ста­раются найти на них ответы, фиксируют в памяти, как плебеи боролись против патрициев, как власть перешла в руки аристокра­тов, как осуществлялось завоевание Италии Римом. На иллюстра­циях учащиеся самостоятельно рассматривают построение легиона, вооружение римских войск.

Подобным образом изучается и более сложный в научно-теоре­тическом отношении материал. Так, по теме «Строение клетки» (общая биология), сначала актуализируются знания учащихся о строении растительной и животной клетки, о способах ее изучения. Эти знания учитель уточняет и предлагает самостоятельно по учеб­нику ознакомиться с новым материалом. Учащиеся читают текст, изучают иллюстрации, расширяют свои знания о различных формах клетки, ее строения, узнают о строении внешней клеточной мембра­ны, процессе фагоцитоза и пиноцитоза, как средстве обмена веществ между клетками и внешней средой, выявляют, что говорится о дру-

­гих биологических функциях мембраны. Иначе говоря, при первич­ном восприятии текста учебника и иллюстраций учащиеся усваива­ют основной план его содержания, запоминают, о чем говорится в тексте, его основные пункты и содержание отдельных пунктов. Но затем необходима дальнейшая работа для дифференциации и обоб­щения этих первичных представлений.

Восприятие и осознание учебного материала — важная, но не основная часть усвоения знаний. Решающую роль в этом процессе играет осмысление связей и отношений в изучаемом материале и на этой основе раскрытие сущности явлений и процессов. Для того чтобы учащиеся глубоко осмыслили изучаемый материал, необхо­димо раскрывать внутренние связи и отношения между объектами реального мира. С этой целью прежде всего применяют мыслитель­ные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, абстра­гирование и конкретизацию. В значительной мере активизации процесса осмысления способствует постановка перед учащимися учебной проблемы, создание проблемной ситуации, постановка реф­лексивных, эвристических вопросов и познавательных задач и ре­шение их школьниками.

Осмысливаются главным образом факты, полученные на основе устного изложения или самостоятельного чтения материала учеб­ника, художественных произведений, научной и научно-популярной литературы, наблюдения натуральных объектов и применения на­глядности.

Основное, средство обучения в школе — учебник. Осмысление текста книги и устного изложения — важная и необходимая ступень усвоения знаний. Для успешного осуществления операций, необхо­димых для осмысления знаний, учащихся следует вооружить при­емами мыслительной деятельности. Осознавая значение отдельных слов, они не всегда схватывают смысл суждения, вывода, понятия, закона, правила, условия задачи или доказательства теоремы. По­этому после первичного восприятия и осознания учащимися текста учебника необходима специальная мыслительная деятельность, рас­крывающая связи и отношения между изучаемыми объектами. Ос­мысление знаний при изучении отдельных предметов осуществля­ется не всегда одинаково. Так, на уроках биологии, физики, химии важную роль играет раскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями реального мира.

На уроках литературы (литературного чтения), изобразительного искусства, анализируя художественное произведение, важно ос­мыслить социальные или психологические мотивы поступков лите­ратурных персонажей, идею произведения и средства ее воплоще­ния. Немалую роль при этом играет осмысление подтекста — иро­нии, сатиры, юмора, аллегории и пр.

Осмысление научного понятия чаще всего заключается в опре­делении общих и существенных признаков явления (предмета), отличительных видовых признаков и т. п. Изучая историю, важно осмыслить не только причинно-следственные, временные и прост­ранственные связи определенных событий, но и закономерности,

на основе которых осуществляется неизбежный ход развития об­щества: разложение первобытнообщинного строя, возникновение рабовладельческого строя и замена его феодальным, затем капи­талистическим и, наконец, возникновение социалистического об­щества.

Психологи и дидакты процесс понимания связывают с осмыс­ленным восприятием и запоминанием. Конечно, полноценное вос­приятие и запоминание предусматривают понимание, без которого эти процессы нельзя считать завершенными. Однако глубокое про­никновение учащихся в сущность явлений возможно на основе мыс­лительных операций, направленных на осмысление знаний. Эти мыслительные приемы и действия определенным образом сочета­ются с традиционными методами обучения — устным изложением, беседой (например, проблемное изложение и эвристическая бесе­да), самостоятельной работой по учебнику, наблюдениями, лабо­раторными опытами, широким использованием технических средств и т. д.

Наблюдения и специальные исследования показали, что как бы тщательно учитель ни объяснил учебный материал, у учащихся пос­ле первичного восприятия еще не складывается целостная картина об изучаемых предметах и явлениях. Учащимся трудно сразу во время первичного восприятия устанавливать связи между отдель­ными элементами знаний.

Психологи Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, опираясь на учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности, выделя­ют следующие ее этапы: первичная генерализация — дифференциа­ция— высший синтез. Процесс генерализации во многих случаях приводит к неполным или поверхностным знаниям, а нередко яв­ляется причиной ошибочных представлений или связи слов с несоответствующими им образами. Подобная первичная генерали­зация может возникнуть после первого знакомства с учебным ма­териалом: учащиеся иногда путают его с изученным ранее или не различают понятий, изученных одновременно. Работа с учебником с целью осмысления текста может способствовать дифференцирова­нию (различению) похожих элементов знаний.

Некоторые авторы разрабатывали специальные задания для ра­боты с учебником, среди которых встречаются и приемы, направ­ляющие на осмысление знаний. Например, интересные задания предложил ученый-дидакт Е. Я. Голант. Он назвал их учебно-ло­гическими. Из 9 групп этих заданий 5 можно использовать для осмысления знаний: 1. Отобрать материал по какому-либо призна­ку: а) отыскать в книге ответы на поставленные вопросы и пере­дать их своими словами; б) отобрать материал по системе вопро­сов. 2. Выделить главное и второстепенное: а) кратко определить содержание статьи; б) выделить главную мысль или идею; в) вы­делить главные вопросы и основные факты. 3. Сравнить: а) чем по­хожи и чем отличаются предметы (по определенным признакам); б) какие изменения произошли в процессах и явлениях. 4. Работа над доказательствами: а) осмыслить исходные положения, а также

ход доказательства; б) доказать научное положение (теорему) по указанной учителем методике. 5. Установить связи между явления­ми: а) отыскать в тексте конкретные причины отдельных явлений; б) самостоятельно определить конкретные причины; в) установить следствия.

Выделяя осмысление в качестве отдельного элемента урока, мы подчеркиваем, что основная его цель — раскрыть внутренние связи между предметами (явлениями, процессами) — причинно-следст­венные, временные, пространственные, функциональные и т. п. По­этому вопросы к тексту учебника или изложенному учителем материалу могут иметь следующий характер: почему? С какой целью? Каковы причины? Результаты? Чем это можно объяснить? Какова последовательность действий?

Мы уже отмечали, что причинно-следственные связи раскрыва­ются на основе мыслительной деятельности. Но между предметами и явлениями существуют также пространственные связи — одни предметы в пространстве находятся близко, другие далеко, отде­ленные друг от друга близкими или далекими расстояниями — от микроскопических (микроны, ангстремы) до метров, километров, световых лет. Предметы имеют определенную форму, величину, бывают толстые и тонкие, длинные и короткие, двигаются в опре­деленном направлении — на запад или восток, север или юг. Все эти связи и отношения изучаются математикой, физикой, химией, географией, историей и др.

Предметы и явления природы и общества влияют друг на друга и зависят друг от друга. Эти зависимости мы называем функци­ональными. Так, корень растения выполняет всасывающую функ­цию, листья — синтетическую и дыхательную, стебель — транспорт­ную. Потеря или нарушение одной из этих функций ведет к гибели растения. Функциональные связи и зависимости раскрываются в математике, биологии, физике, химии, географии и других пред­метах.

Явления, процессы осуществляются не только в пространстве, но и во времени. Одни события происходили давно, другие проис­ходят ныне. Время измеряется секундами, минутами, часами, го­дами, столетиями, тысячелетиями. Учащиеся должны четко ориен­тироваться во времени, знать, когда происходили те или другие со­бытия, какие раньше, какие позже, сколько времени длились, чем закончились. Временные связи и отношения раскрываются прежде всего при изучении истории, географии, физики, математики.

Явления, процессы, события могут происходить при определен­ных условиях. Так, химические реакции между определенными ве­ществами могут происходить при нагревании или охлаждении, в присутствии катализаторов, при определенной концентрации реа­гентов. Конденсация водяного пара в воздухе происходит успешно при условии насыщения воздуха водяным паром при соответству­ющей температуре («точка росы»). Примеров таких условий мож­но назвать много. Эти условные связи тоже раскрываются на ос­нове мыслительной деятельности. Для этого организовываются са-

мостоятельные работы учащихся с учебником. Основной смысл са­мостоятельной работы учащихся после первичного ознакомления с учебным материалом и заключается в том, чтобы они научились раскрывать внутренние связи и отношения в объектах изучения и между предметами и явлениями.

Одним из важных приемов, направляющих на раскрытие связей и отношений в предметах и явлениях, является решение познава­тельных заданий и вопросов. Под познавательными заданиями и вопросами мы понимаем такие, которые ориентируют учащихся на выявление фактов, событий, явлений, их обдумывание, анализ си­туаций, раскрытие связей и отношений, определение сущности яв­лений и формулирование выводов. Познавательные задания и вопросы могут играть в процессе усвоения знаний самостоятельную роль и могут включаться в процесс решения учебных проблем в качестве дидактического приема.

Познавательные задания и вопросы отличаются от проблемных тем, что способы их решения известны. Это главным образом мыс­лительные приемы и операции, включающие в себя элементы опы­та, интуиции, догадки. Они предполагают размышление, обдумыва­ние, сравнение и т. п. Познавательные вопросы могут быть направ­лены как на открытие нового, так и особенно на углубление в известные факты с целью выявления между ними объективных свя­зей и отношений. Например: «Как объяснить, что атомы углерода в молекуле бензола равноценны? Отражает ли молекула бензола его электронное строение?» Здесь на основе известных фактов уча­щиеся в процессе решения познавательных вопросов уточняют и углубляют знания, раскрывают новые связи и отношения в струк­туре бензола между атомами углерода и водорода.

Познавательные задания и вопросы могут применяться уже в начальных классах. Здесь они элементарны и требуют кратких ответов. Познавательные вопросы сначала ставит сам учитель для всего класса. Учащиеся размышляют, припоминают известные им факты и дают ответ. Постепенно содержание вопросов усложняется: они требуют привлечения все большего объема знаний и установ­ления все большего количества связей.

Постепенно учащиеся приучаются выделять среди вопросов учебника воспроизводящие и познавательные и находить на них ответы. Хорошо приучать детей с малых лет внимательно всмат­риваться в текст учебника и самостоятельно ставить вопросы для выявления связей и отношений. Это особенно важно там, где в тексте заметны логические пробелы. Например, учащиеся читают (история): «Манифест 19 февраля 1861 г.». Что такое манифест? Для чего нужно публиковать манифест? — ставят они вопросы и пытаются сами на них ответить. Далее: «Правительство очень опа­салось, что его «благодеяния» вызовут взрыв негодования». Поче­му могло возникнуть возмущение? Почему реформа разрушила миллионы крестьянских хозяйств? Ведь крестьяне освобождались от крепостной зависимости? Учащиеся, читая текст, на основе по­становки познавательных вопросов глубже проникают в сущность явлений, осмысливают теоретические положения, приходят к нуж­ным выводам.

Особенно важны с точки зрения воспитания у учащихся комму­нистического мировоззрения вопросы, требующие оценки различ­ных фактов, характеризующих поступки литературных персонажей, деятельность администрации капиталистических государств или отдельных политических деятелей. В последнее время вопросы оце­ночного характера начали появляться в учебниках и методических пособиях для учителей, например: «Почему пьесу «На дне» совре­менники называли «буревестником революции»? В чем смысл вы­сказываний Сатина и Луки о человеке? Определите свою позицию в этом споре. Что общего между Павлом Корчагиным и лирическим героем поэм В. Маяковского?» Эти примеры показывают попытки привлечь старшеклассников к самостоятельной оценке нравствен­ных качеств литературных персонажей. Подобные вопросы могут способствовать выработке у молодежи правильной жизненной по­зиции, оценки жизненных явлений с позиций марксизма-ленинизма, выработать твердые убеждения. Такие вопросы нетрудно подгото­вить и самому учителю.

В последние годы в общеобразовательной школе начали приме­няться познавательные задачи, выполняющие различные дидакти­ческие функции. Но основное их назначение мы усматриваем в направленности на глубокое проникновение учащихся в сущность явлений. Поэтому наиболее целесообразно их применять после пер­вичного ознакомления с новым материалом в сочетании с воспро­изводящими и эвристическими вопросами.

Творческая работа мысли учащихся в процессе раскрытия свя­зей и отношений проявляется там, где нужно объяснить причину явления, аргументировать выдвинутое положение, установить обу­словленность явлений, сформулировать вывод. Подобная мысли­тельная деятельность наиболее целесообразна, когда учащиеся должны обсудить не только элементарные вопросы, но и сложные проблемы, требующие самостоятельных суждений.

4. Обобщение и систематизация знаний. Как отдельный этап урока усвоения новых знаний обобщение и систематизация имеют своей задачей приведение в единую систему усвоенные на уроке по­нятия с полученными прежде знаниями.

Существуют различные приемы поурочного обобщения и систе­матизации знаний, среди них сравнение и сопоставление, составле­ние систематизирующих таблиц. Эти способы и приемы применя­ются при изучении истории, географии, биологии, меньше —в математике, физике, химии. Это обычно осуществляется так: на первом уроке- учащиеся чертят форму таблицы, делают необходи­мые надписи (названия каждой графы) и под руководством учите­ля вносят первые записи.

Постепенно, по мере изучения материала, учащиеся заполняют таблицу, записывая признаки и существенные особенности объек­тов. В начале этой работы перед заполнением таблицы учитель проводит беседу: «Какую тему мы изучали? Припомните, какие

части речи вы уже изучали. Какую часть речи изучали сегодня на уроке? Запишем: «Имя прилагательное». Что означает имя прила­гательное? Признак предмета. Запишем во второй графе. Как из­меняются прилагательные? По родам... запишем... по числам... за­пишем... по падежам... запишем. Сравнительные степени... запи­шем... Изучая каждую тему, мы будем продолжать заполнение этой таблицы».

Постепенно работа усложняется, через некоторое время учащие­ся самостоятельно размышляют и заполняют таблицу. Например, во время изучения темы «Имя числительное» учитель предлагает задание в более обобщенной форме: «Заполните ту часть таблицы, которая относится к родам и падежам числительных». Последую­щие задания учащиеся выполняют по образцу самостоятельно, учитель только контролирует и указывает на недостатки или ошибки. Подобным образом могут заполняться и систематизирующие таб­лицы по истории, биологии (например, охарактеризовать объекты живой и неживой природы, качественные признаки растений или животных различных классов и семейств), географии (дать харак­теристики природных условий разных стран или районов).

Эта систематизация отражает вещи, предметы в статике, и ко­нечным результатом ее является группировка изучаемых объектов, их классификация. Но систематизация знаний должна заключаться главным образом в отражении структуры объектов. Эта задача представляет определенные практические трудности, однако решать ее надо. В условиях поурочного обобщения и систематизации зна­ний эффективность обучения на уроке значительно повышается, качество знаний учащихся улучшается.

Для поурочного обобщения и систематизации выделяется немно­го времени (3—7 мин), в течение которого учащиеся решают по­ставленные перед ними на этом этапе задачи.

5. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания. Подводя итоги, учитель кратко сообщает, что нового узнали на уроке, какими знаниями овладели, как работал весь класс и от­дельные ученики, оценивает работу учащихся, за которыми прово­дилось наблюдение в течение всего урока. Домашнее задание не обязательно составляет заключительную часть урока. Оно может сообщаться в начале или середине урока, в соответствии с логикой учебного процесса. Если домашнее задание является логическим продолжением или окончанием классной работы, его лучше сооб­щить в конце урока. Но не следует это делать наспех. Нужно спо­койно, терпеливо объяснить содержание работы, приемы и после­довательность ее выполнения и оформления. В отдельных случаях целесообразно проверить, как учащиеся поняли содержание рабо­ты и способы ее выполнения.

Работа в соответствии с изложенными рекомендациями направ­лена на усвоение знаний на уроке. Поэтому характер домашних за­даний в этих условиях меняется. Они в основном должны преду­сматривать углубление и закрепление усвоенных на уроке знаний и их применение в условиях, приближенных к жизненным. Важную

роль в выполнении домашних заданий должны играть познаватель­ные вопросы и задания. Передовые учителя Липецкой области на­ходят целесообразным и возможным ограничить домашние задания одной третью классной работы. Думается, что это оптимальный ва­риант, на который следует ориентироваться.

Пример урока усвоения новых знаний

География

Тема. «Природные зоны Австралии».

Цель образовательная. Усвоение учащимися характеристик раз­личных природных зон Австралии и закономерностей их располо­жения.

Воспитательные и развивающие задачи урока. Способствовать формированию у учащихся диалектико-материалистического миро­воззрения путем усвоения причинно-следственных связей в разви­тии природы Австралии; с целью умственного развития применяют­ся познавательные задания и приемы логического мышления.

Оборудование. Физическая карта Австралии. Карта природных зон Австралии. Карта растительности. Зоогеографическая карта мира. Климатическая карта мира. Ученические атласы.

Ход урока

I. Проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний учащихся. Используется в основном метод фрон­тальной беседы и устный опрос: а) Припомните особенности вет­ров—пассатов и муссонов. На каких материках дуют эти ветры? Каковы их существенные признаки? б) В каких климатических по­ясах расположена Австралия? в) Какие климатические области можно выделить в Австралии? Дайте краткую характеристику каж­дой из них.

При ответах учащиеся пользовались настенными картами.

II. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной деятельности школьников. Учитель сообщает, что на уроке следует хорошо усвоить основные характеристики природных зон Австра­лии, понять их причины, знать особенности хозяйственной деятель­ности людей в каждой зоне в соответствии с ее особенностями.

Чтобы привлечь учащихся к активной познавательной деятель­ности и усилить их интерес к усвоению знаний, вводится игровой момент — участие детей в воображаемой экспедиции: «Представь­те себе, что вы высадились на берегу северо-восточной части Авст­ралии—на полуострове Йорк (найдите его на карте Австралии в своих атласах). Перед вами поставлена задача: изучить природные зоны Австралии — их расположение, климат, растительность, жи­вотный мир. Чтобы полнее охватить страну, разделяем класс на две

группы: первая (левая сторона парт) должна пересечь материк с северо-востока на юго-запад, вторая (правая сторона)—пройти вдоль восточного и южного побережья материка». Пользуясь учеб­ником, картами, рисунками, таблицами, ученики должны составить устное описание по вопросам: как изменяется природа материка на пути, какие природные зоны встречаются, каковы особенности по­верхности, климата, растительности, животного мира каждой, по­пытаться объяснить причины этих особенностей.

III. Восприятие и первичное осознание нового учебного мате­риала, осмысление связей и отношений в объектах изучения.При­меняются следующие методы обучения: 1. Самостоятельная работа учащихся с учебником, картами и иллюстрациями с целью воспри­ятия нового материала (учащиеся читают весь текст). 2. Беседа с целью проверки и коррекции первичного осознания и воспроизведе­ния учащимися знаний. Вопросы к учащимся: а) Рассказать об осо­бенностях природных зон внутренней части материка (дают отчет отдельные учащиеся первой группы); б) Рассказать о результатах изучения природных зон восточного и южного побережья материка (учащиеся второй группы). Учащиеся всего класса принимают участие в обсуждении данных вопросов.

Более глубокое осмысление знаний осуществляется на основе выполнения мыслительных операций и познавательных заданий. Задания для учащихся: 1. Объясните своеобразие животного мира Австралии. 2. Почему большую часть Австралии занимают пусты­ни? 3. Сравните Западную и Восточную Австралию, Северную и Центральную. Чем похожа и чем отличается их природа? Сравните занятия населения этих районов. Чем можно объяснить эти раз­личия?

IV. Обобщение и систематизация знаний учащихся осуществ­ляются на основе обобщающей беседы по следующим вопросам и заданиям: 1. Припомните (V кл.), на каких материках тропические леса сменяются саваннами, которые в свою очередь переходят в тропические пустыни. Что сходного в расположении природных зон Австралии и Африки? В чем между ними отличия? Чем можно объ­яснить сходство в расположении природных зон этих материков? 2. В чем сходство и различие растительности Австралии и Африки? Сравните животный мир обоих материков. Чем можно объяснить сходство и различие? Какой можно сделать вывод об особенностях природных зон Африки, Австралии, Южной Америки?

V. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания.Вопросы к учащимся: Что нового узнали на уроке? Что необходимо хорошо запомнить и понять?

Оценка работы всего класса и отдельных учеников.

При сообщении домашнего задания учитель подчеркивает, что в процессе работы над текстом учебника надо ответить на вопросы к тексту, устно сравнить природные зоны Австралии и Африки так, как это осуществлялось во время урока.

Преимущество данной структуры заключается не только в том, что усвоенные ранее знания учащиеся повторяют, закрепляют. Это

было всегда. В нашем же примере эти знания входят в новую сис­тему как элементы определенной структуры более общей системы. Например, учащиеся не только хорошо усвоили, знания о природ­ных зонах Австралии, но и систематизировали знания о природных зонах Африки, ввели их в общую структуру знаний и установили общие объективные связи и зависимости между особенностями господствующих ветров (пассатов), образованием и характеристи­кой природных зон.

Однако разобранная нами структура является примерной, в оп­ределенной мере типовой. От нее могут быть и отступления в зави­симости от возрастных особенностей учащихся, особенностей учеб­ного предмета, необходимых средств и оборудования, имеющихся в учебном кабинете, производственного окружения и т. п. Так, в начальных классах учитель много внимания уделяет осознанию школьниками каждого слова и осмыслению отдельных предложе­ний и заложенных в них мыслей, суждений, выраженных в учебни­ке или в устном изложении учителя. Чем младше школьники, тем большую роль в процессе усвоения знаний играет натуральная на­глядность и реальные изображения. Постепенно повышается роль чувственного опыта учащихся и абстрактной наглядности, необхо­димой для глубокого осмысления теоретических знаний.

В структуре уроков в старших классах много места отводится анализу фактов, обобщению и систематизации знаний. Специфиче­скими в этом отношении являются уроки, где учащиеся накаплива­ют факты на основе проведения лабораторных опытов, и эти фак­ты здесь же должны подвергаться разбору, осмыслению на основе раскрытия причинно-следственных связей. Примером одного из та­ких уроков химии может быть следующий.

Тема. «Едкий натр и едкий кали».

I. Актуализация опорных знаний учащихся. 1. Какие вещества получают при взаимодействии окиси кальция и окиси магния с во­дой? 2. Написать формулы известных вам основ.

П. Мотивация учения школьников. Некоторые из щелочей ши­роко применяются в быту. Какие щелочи вы знаете? О каких ще­лочах, применяемых в быту, вы слышали? Почему с ними нужно быть осторожными? Эти и другие вопросы мы сегодня рассмотрим.

III. Цели и задачи урока. Усвоить свойства гидрата окиси нат­рия и гидрата окиси калия, так как эти вещества широко приме­няются в быту и в промышленности. Знания о них необходимы каждому.

IV. Восприятие и первичное осознание материала. 1. Проведе­ние опыта (рассматривание внешнего вида едкого натра и едкого кали, определение их существенных признаков и свойств — раст­ворение в воде, сопровождающееся выделением тепла при реакции, действие растворов щелочи на растворы индикаторов лакмуса и фенолфталеина, опробование капли раствора щелочи на ощупь). 2. Чтение учащимися текста учебника с целью осознания изучае­мого материала. 3. Дополнительное объяснение о способах полу-

чения и использования в промышленности и быту едкого натра и едкого кали.

V. Осмысление знаний. Вопросы: 1. Почему кусок едкого натра на воздухе расплывается? 2. Почему едкие щелочи опасны для че­ловека? 3. Как происходит реакция окисей натрия и калия с во­дой? 4. Что получается в результате этих реакций?

VI. Обобщение и систематизация знаний.

Допишите в систематизирующую таблицу, которую вы ведете, вещества, изученные нами сегодня, и их свойства. Сравните, чем похожи и чем отличаются физические и химические свойства изу­ченных ранее основ.

VII. Итоги урока. Оценка работы всего класса и отдельных учащихся за выполнение заданий в течение всего урока.

VIII. Домашнее задание. Читая текст, сравнить едкий натр и едкий кали между собой и с гидратом окиси кальция.

Мы подробно рассмотрели структуру и возможные варианты методики урока усвоения новых знаний, который занимает доми­нирующее положение в общеобразовательной школе. При изучении ряда предметов важное значение имеют уроки усвоения учащимися навыков и умений.

ГЛАВА IV