Употребление орудий у животного 4 страница

В реальной истории наук существуют такие начальные периоды, когда им свойственна выработка эмпирических обобщений и абстракций, эмпирических понятий, которые по механизму своего формирования весьма близки к житейским. Лишь в зрелые периоды развития науки создают теоретические обобщения и абстракции, используют теоретические понятия, в основе которых лежат содержательныемыслительные действия.

В системе обычного начального образования дети усваивают по преимуществу различные эмпирические понятия, характерные для соответствующих периодов той или иной науки (математики, обществоведения). Поэтому ум младших школьников не выходит сколько-нибудь значительно за пределы тех возможностей, которые формируются у них еще в дошкольном возрасте при овладении житейскими понятиями. Крупные наши психологи (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) в свое время четко продемонстрировали, что овладение младшими школьниками понятиями, устанавливаемыми программами традиционного начального образования, очень слабо влияет на их умственное развитие.Это вполне закономерное явление, поскольку так называемые научные понятия, вводимые в начальную школу, остаются на эмпирическом уровне — на том уровне, который характерен и для житейских представлений. Такое обстоятельство Л.С. Выготский не учитывал, поэтому его соображения о повышенной траектории умственного развития детей, усваивающих в младших классах научные понятия, к сожалению, не оправдались³.

____________

³ Как показали наши многолетние исследования, у младших школьников действительно наблюдается более высокая траектория умственного развития, но при овладении ими (в экспериментальном порядке) такими понятиями, в основе которых лежат содержательные (или теоретические) обобщения и абстракции (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986). /502/

Еще одна статья данного тома посвящена вопросам педологического анализа¹ педагогического процесса. Л.С. Выготский стремился выявить специфику такого анализа. Реально же содержание этой статьи вновь вращается вокруг проблемы отношения психического развития и обучения — именно здесь формулируются очень важные положения, выявляющие сущность такого отношения. Приведем одно из них: «Процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало» (с. 388). Это положение Л.С. Выготский иллюстрирует описанием развития письменной речи у школьников в процессе их обучения письму. Причем описание носит, на наш взгляд, психологический характер, не включая в себя что-либо идущее собственно от педологии. И сам Л.С. Выготский хорошо понимал это, когда писал следующее: «Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития...» (с. 375), «...педологическое или психологическое обслуживание школьного процесса» (с. 376) (выделено нами.—В.Д.).

____________

¹ В 1936 г. в известном партийном постановлении педология была охарактеризована как «лженаука» и фактически запрещена, что нанесло большой вред педагогике и психологии. В настоящее время многие специалисты стремятся вернуть педологии доброе имя.

Педологией в свое время назывался междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка. Этот подход внес много полезного в исследование детей (особенно в области их психодиагностики). Многие психологи работали в русле данного подхода. Сохраняя своеобразие психологического метода постановки и рассмотрения того или иного материала, они нередко применяли термин «педологический анализ», как это делал и Л.С. Выготский (правда, используя через «или» и слово «психологический»). Какой-либо специфики «педологического анализа» в рассматриваемой статье он, по нашему мнению, не выявил.

В третий раздел включена работа «Орудие и знак в развитии ребенка». В ней в четкой форме сформулированы основные идеи его культурно-исторической теории (некоторые из них уже изложены выше, здесь же мы дополним и конкретизируем их). В 1931 г. Л.С. Выготский закончил большую книгу «История развития высших психических функций» (см.: Собр. соч. - Т.3. 1983), и вместе с ее подготовкой он написал в 1930 г. указанную работу в качестве квинтэссенции ее содержания.

Значительная часть этой работы посвящена проблемам генетических источников мышления и речи (а также других видов знаков и символов) у ребенка. Опираясь на результаты исследований зарубежных и отечественных психологов (в том числе собственных сотрудников), Л.С. Выготский сделал вывод о том, что ошибочна та точка зрения (а она господствовала в психологии его времени), согласно которой возможно изолированное изучение практического интеллекта ребенка и его символической деятельности (в том числе /503/ и речи). На самом деле «ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи... Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения» (с. 409, 410). Существен следующий факт: с помощью речи в сферу объектов, преобразуемых ребенком, включается и его поведение — речь позволяет ребенку овладеть собственным поведением путем предварительного планирования и организации своих практических действий с орудиями.

В «Заключении» работы Л.С. Выготский, исходя из всех ее материалов, возвращается к рассмотрению проблемы взаимосвязи действий и слова, формулируя при этом несколько важных фило-софско-психологических положений. «Все наши исследования, — пишет Л.С. Выготский, — приводят нас к убеждению, что не может быть единой формулы, охватывающей все многообразие отношений между речью и действием на всех ступенях развития» (с. 473 ). Так, если на первичных стадиях своего развития практическое действие не имеет ничего общего с речью, то на дальнейших стадиях слово, развиваясь на основе действия, поднимает его на высшую ступень, подчиняет власти ребенка. Подлинный источник изменений и развития как действия, так и слова заложен в связи одного и другого, в их функциональном сплетении. Рассмотрение такого сплетения позволило Л.С. Выготскому следующим образом весьма патетически закончить статью: «...Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным» (с. 476).

Следуя общей логике суждений Л.С. Выготского, эту его фразу нужно было бы, на наш взгляд, уточнить так: все же в конце развития стоит действие — слово как действие и свободное, благодаря слову, реальное действие человека.

В свете фундаментального вывода, сформулированного Л.С. Выготским в конце работы, становятся более ясными его суждения: «Свобода характерна для человека культуры» (с. 471), «развитие свободы действия находится в прямой зависимости от употребления знаков, свободное действие направлено на будущее». В этом контексте глубокое содержание получает следующее его положение: «Действие человека, возникшее в процессе культурно-исторического развития поведения, есть свободное действие, т.е. независимое от непосредственно действующей потребности и непосредственно воспринимаемой ситуации, действие, направленное на будущее» (с. 470—471). На основе этого положения Л.С. Выготский проводит принципиальное различение поведения животных как продукта биологической эволюции и деятельности людей, возникшей в процессе их исторического развития (см. с. 471).

Мы выделили в рассматриваемой работе Л.С. Выготского те положения, которые, по нашему мнению, имеют фундаментальное значение для всей его культурно-исторической теории психического /504/ развития человека. Вместе с тем в ней имеется много других важных положений, связанных с уже упомянутыми и тонко их раскрывающих. Так, Л.С. Выготский показывает, что ребенок первоначально вступает в отношения с ситуацией через другое лицо, — значит, речь стоит в самом начале развития поведения и становится наиболее важным его фактором (см. с. 416). Далее проводится специальный анализ роли речи в становлении внешнего, но социолизи-рованного поведения и в его превращении во «внутреннее поведение». Углубленному рассмотрению подвергается роль знаков (речи) в формировании человеческого восприятия, памяти, внимания, интеллекта, движения, при этом выявляется общность источников их происхождения и культурного развития.

До сих пор оригинальным является рассмотрение Л.С. Выготским генезиса знаковой операции, ее роли в обеспечении связи между словом и объектом. И очень значимо сейчас звучит самое начало «Заключения» статьи, где проводится краткий анализ функциональных психологических систем (по сути дела, их первый в истории науки анализ). Эти системы представляют собой сложное гетерогенное* сочетание символической и практической деятельности человека, сочетание, которое в процессе развития получило вместе с тем определенное единство, подчиняющееся новым и иным законам, нежели те элементарные, гомогенные и единичные функции, с которых начиналось психическое развитие человека.

Следует отметить, что эта работа в стилистическом плане написана неровно. При первом чтении возникает впечатление, что она посвящена различным проблемам, но обдумывание ее идей показывает их внутреннюю целостность и взаимосвязь, которые все еще нуждаются в более подробном экспериментальном и теоретическом раскрытии.

Заканчивая критический обзор содержания книги Л.С. Выготского, еще раз отметим, что, несмотря на отдаленный срок первой публикации, она во многих своих гранях сохраняет большое научное и практическое значение, что и нужно использовать читателям при решении животрепещущих задач нынешних дней.

Действительный член Российской академии образования

В. В. Давыдов

/505/

КОММЕНТАРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ.

КРАТКИЙ КУРС

Книга вышла в Москве в 1926 г. в издательстве «Работник просвещения». Она предназначалась для преподавателей педагогических техникумов и институтов, а также для школьных учителей с целью выработки у них научного понимания педагогического процесса в свете новых для того времени данных психологической науки. Второе издание появилось в 1991 г. (М.: Педагогика).

Данные комментарии преследуют две задачи:

1) выделить из общекультурной почвы 20-х гг. зерна будущей культурно-исторической теории Выготского, которая и в настоящее время является важным основанием многих гуманитарных наук, в том числе и современной психологии; 2) отметить те идеи и методы обучения и воспитания детей, которые до сих пор не утратили своего значения. Комментарии сделаны применительно к каждой отдельной главе книги.

В «Предисловии» автор формулирует свое научное кредо: рассмотреть воспитательный процесс как процесс социальной перестройки биологических форм поведения человека. Провозглашая активность ребенка как субъекта воспитания, Выготский вместе с тем намерен рассмотреть этот процесс как выработку у него условных рефлексов. Развитие в тексте книги собственных психолого-педагогических идей позволяет молодому Выготскому по сути дела преодолеть это неконструктивное намерение.

Мюнстерберг (Munsterberg) Гуго (1863—1916) — немецкий психолог. Один из пионеров разработки прикладной психологии.

Павлов Иван Петрович (1849—1936) — русский и советский физиолог. Создатель учения о высшей нервной деятельности, произведшего коренные преобразования в исследованиях физиологического субстрата и детерминации психических явлений.

ГЛАВА I

В книге, посвященной педагогической психологии, Выготский вполне естественно прежде всего рассматривает содержание педагогики и психологии,а затем их взаимоотношения и связи. С точки зрения Выготского, педагогика «стоит на границе» эмпирических и нормативных наук (т. е. она изучает соответствующие факты и вместе с тем осмысливает их в свете определенных идеалов воспитания, норм этики). Однако педагогика опирается, например, еще на психологию и физиологию, которые помогают ей установить средства решения задач воспитания. Выготский предлагает следующее «распределение» между отдельными педагогическими дисциплинами при решении этих задач: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, 5) педагогическая психология (см. с. 10—19). При этом каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии (оставаясь самостоятельными дисциплинами, они должны быть согласованы друг с другом).

Такое «распределение» педагогических дисциплин сохраняет свое значение до сих пор. При этом важно иметь в виду следующее: Выготский правомерно полагал, что «педагогика есть наука о воспитании детей» (с. 10). Поэтому основойвсех педагогических дисциплин является история воспитательных систем(говоря современным языком — реальная история образования,включающего в себя единствовоспитания и обучения человека). Эта же реальная история порождает соответствующую историю педагогических идей (или педагогических учений, теорий). Педагогическая психология (к ней следовало бы добавить еще возрастную физиологию, помогающую решать педагогические задачи) является одной из дисциплин, дающих научное обеспечение практике образования. Учителям (и всем преподавателям) необходимо владеть основами указанных дисциплин, чтобы педагогически грамотно и тем самым успешно организовывать учебно-воспитательный процесс во всех учреждениях. Следует иметь в виду, что практическоевоспитание и обучение в значительной мере являются искусством,но таким, которое дает ожидаемые результаты в содружестве с педагогическими /506/ науками, в том числе с педагогической психологией (эта мысль проскальзывает в суждениях Выготского, имеющихся в данной главе).

Выготский бегло рассматривает эволюцию основных идей самой психологии, историю становления ее практической значимости, в частности вычленение ее значения для практики воспитания. До сих пор интересны суждения Выготского о предмете педагогической психологии, о специфическом ее содержании. В частности, справедливы его мысли о том, что эта прикладная наука не является простым приложением законов, установленных общей теоретической психологией, к педагогической сфере, что она изучает законы изменениячеловеческого поведения и средства овладения этими законами. В свете современных психологических веяний представляют интерес размышления Выготского о значении психотехники для решения проблем воспитания. В разработке психотехнических средств их решения Выготский видит важное назначение педагогической психологии. (Эти средства могут быть переданы педагогам-экспериментаторам, которые проверят их практическую эффективность.) В этом залог единения как педагогических дисциплин, так и науки с практикой воспитания.

Выготский подчеркивает, что психология опирается на тот факт, что даже самые сложные формы сознания человека непременно связаны с теми или иными движениями, что все психические процессы нужно понимать как составные части действия,выполняющие в нем функции предварения. Известно, что в современной психологии (в частности, в ее педагогическом преломлении) этот факт стал основой развернутой деятель-ностной теории сознания и мышления человека (следует отметить, что в этой области существует несогласованность такой теории с установками некоторых ученых-педагогов).

Блонский Павел Петрович (1884—1941) — советский педагог и психолог. Активный участник перестройки психологической науки в СССР на основе методологии диалектического материализма. Основные работы — в области детской психологии и проблем развития памяти и мышления.

Локк (Locke) Джон (1632—1704) — английский философ. Основой психического развития считал опыт, приобретенный путем ощущений и рефлексии (наблюдения за деятельностью собственной души). Сыграл важную роль в развитии материалистического направления в психологии своим учением о том, что впечатления, получаемые посредством органов чувств, являются фундаментом умственной работы человека. Ввел в психологию термин «ассоциация».

Юм (Hume) Дэйвид (1711—1776) — английский философ, историк, экономист и публицист, предшественник позитивизма. Сформулировал основные принципы новоевропейского агностицизма. Под влиянием его идей развивалось большинство позитивистских учений XIX—XX вв., в том числе эмпириокритицизм, неопозитивизм, лингвистическая философия.

Кант (Kant) Иммануил (1724—1804) — немецкий философ-идеалист и ученый. Родоначальник немецкой классической философии.

Ланге Николай Николаевич (1858—1921) — русский психолог, профессор Новороссийского (Одесса) университета. Видный представитель естественнонаучного направления в исследовании психических функций (восприятия, внимания). Отстаивал генетический и биологический подходы к этим функциям.

Джемс (James) Уильям (1842—1910) — американский физиолог, психолог и философ. Основоположник функционального направления в психологии, трактующего психические процессы с точки зрения роли (функции), выполняемой ими в процессе приспособления организма к среде.

Лай (Laj) Вильгельм Август (1862—1926) — немецкий педагог, представитель экспериментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать новое направление в педагогике — педагогику действия, которую противопоставлял традиционной педагогике.

Мейман (Meuraan) Эрнст (1862—1915) — немецкий психолог, специалист по детской психологии, педагогике, эстетике.

ГЛАВА II

В этой главе звучат отголоски научных баталий 20-х гг. С одной стороны, Выготский спорит с идеалистической психологией и в азарте спора, несколько утрируя положения дарвиновской теории эволюции, пытается приложить основные принципы /507/ естественного отбора и борьбы за существование к человеческому поведению, дабы поставить человека в единый эволюционный ряд и не отделять его непреодолимой стеной от других биологических организмов ни с помощью идеи «Божественной искры», ни с помощью иных понятий креационизма. Не только сегодняшняя, но и современная Выготскому биология показала несостоятельность распространения учения Дарвина на антропогенез (см.: Берг Л.С. Номогенез, или Эволюция на основе закономерностей. Пг., 1922). С другой стороны, на языке физиологии, с помощью понятий об инстинкте, врожденных и приобретенных реакциях, условном и безусловном рефлексе, Выготский полемизирует со сторонниками теории «tabula rasa» и, возражая против тенденции видеть в ребенке существо, детерминированное только прижизненными культурными влияниями, приписывает младенцу обладание начатками всего будущего репертуара человеческого поведения. С этим запальчивым утверждением согласиться можно лишь с одним условием: если под врожденной универсальной пластичностью человеческого детеныша понимать именно отсутствие врожденной предзаданности определенных поведенческих репертуаров, открытость, потенциальную готовность к предельно широкому диапазону выборов.

Дарвин (Darvin) Чарлз (1809—1882) — создатель эволюционного учения в биологии, оказавшего огромное влияние на развитие генетических и объективных методов в психологии и новых представлений о детерминации психических функций.

Лазарев Петр Петрович (1878—1942) — советский физик, биофизик и геофизик. Разработал физико-химическую теорию возбуждения (так называемую ионную теорию возбуждения) и учение об адаптации центральной нервной системы к внешним раздражителям.

Вагнер Владимир Александрович (1889—1934) — основоположник зоопсихологии в России. Исходя из дарвиновского учения, исследовал на основе объективного метода инстинкты у животных. Доказывал, что психическая регуляция поведения раскрывается в ее своеобразии при сравнительно-историческом изучении.

ГЛАВА III

Мысль о своеобразии человеческого поведения здесь сформулирована упрощенно — к формулам животного поведения приплюсован общественно-исторический опыт. Позднее Выготский покажет, как под влиянием высших уровней сознания качественно перестраиваются его низшие, генетически более ранние уровни.

Физиологические интерпретации человеческого поведения, могущие удивить современного читателя при ознакомлении с этой главой (например, даже разгадку цельности человеческого поведения Выготский пытается найти в принципах работы нервной системы), объясняются тем, что результаты опытов И.П. Павлова и А.А. Ухтомского, открытие гормональной регуляции поведения и т.д. в свое время были сенсационно новыми знаниями, обещавшими психологии новые горизонты. Однако реальное значение этих знаний в педагогической психологии (в отличие от генетической, медицинской и нейропсихологии) оказалось относительно скромным. На самом деле идеи Выготского о зоне ближайшего развития, о знаковой природе высших психических функций, о законах интериоризации оказали гораздо большее влияние на педагогическую психологию, чем учение Павлова о двух сигнальных системах и механизмах образования условных рефлексов.

Сеченов Иван Михайлович (1829—1905) — русский физиолог и психолог. Создатель нового направления в исследовании функций высших нервных центров, на котором базировалась программа построения объективной психологии. Оказал огромное влияние на детерминистское изучение поведения посредством естественнонаучных понятий и объективных методов.

Шерриттон (Sherrington) Чарлз (1857—1952) — английский физиолог. Создал учение об интегративном характере деятельности центральной нервной системы, в основе которого лежало представление о рефлекторном акте как целостном процессе, выполняющем активную функцию. Однако психика рассматривалась им как особая сущность, не подчиненная общим закономерностям работы мозга.

Ухтомский Алексей Алексеевич (1875—1942) — русский и советский физиолог. Разработал учение о доминанте как особой функциональной системе (констелляции /508/ процессов в нервных центрах), являющейся физиологическим механизмом организации и регуляции поведения.

Штейнах (Steinach) Эйген (1861—1944) — австрийский физиолог и биолог.

Завидовский Борис Михайлович (1895—1951) — советский биолог, специалист по дарвинизму, методологии биологии, физиологии желёз внутренней секреции.

ГЛАВА IV

В этой главе мысли Выготского высказываются на собственно психологическом языке, не прикрываясь биологическими понятиями и даже противореча им. Цель воспитания Выготский видит не в приспособлении индивида к существующей среде, а в выращивании человека, «смотрящего дальше своей среды». Каждая эпоха по-своему формулирует цели воспитания, но все педагоги для достижения всех целей должны использовать единый механизм: планомерно и преднамеренно организовывать «воспитательную среду», или, как сейчас принято говорить, «условия воспитания», в которых действует ребенок. Ибо не «воспитание» ребенка само по себе (процесс, в котором ребенок остается объектом), а собственное, личное действиеребенка в среде, организованное сообразно воспитательным замыслам, ведет к приобретению им реальных знаний, умений, привычек, способностей.

Едва ли кто-нибудь будет сейчас оспаривать эти ставшие общеизвестными положения Выготского, но далеко не все современные педагоги и психологи делают из них надлежащие выводы. Эти положения, став символами веры, не всегда служат ориентирами реальных профессиональных действий. Цели обучения, по мысли Выготского, должны быть сформулированы предельно конкретно: на языке поведения (или образа жизни), желательного для данного общества.

Интересно Выготский решает вопрос о роли личности учителя в воспитании. Выготский выделил две роли взрослого, участвующего в педагогическом процессе: 1) организатор воспитательной среды, сознательно устраняющий себя из непосредственных взаимодействий; 2) часть этой среды, ее активнейший фактор. Лишь в последней функции личность педагога существенна для достижения целей воспитания. Более того, личностные особенности педагога могут способствовать, а могут и затруднять достижение педагогических целей. Это означает, что каждая историческая эпоха, задавая свои воспитательные цели, претендует на совершенно определенный вклад взрослых, участвующих в воспитании.

Франк Семен Людвигович (1877—1950) — русский религиозный философ.

ГЛАВА V

Называя инстинктами не жестко закрепленные формы автоматизированного (бессознательного) поведения и даже не предуготованность к ним, а побудительные силы поведения, интересы как предметное выражение потребностей, Выготский формулирует ту мысль, что в основе воспитания должны лежать личные интересы ребенка; если предмет деятельности, к которой побуждает ребенка воспитатель, не интересен ребенку, то воспитание не достигнет цели.

Став общим местом педагогики, идея обращения к детским интересам до сих пор остается словесным призывом: единственный интерес, который школа зачастую воспитывает, т- это «отрицательный» интерес, избегания школьниками наказаний и прочих неприятностей. И даже игра — верное средство заинтересовать ребенка — остается в школе педагогической Золушкой.

Замечания Выготского о глубоком психологическом сходстве игры и труда можно было бы дополнить обсуждением еще более выразительного сходства игры и учения, точнее — учебной деятельности, не нацеленной непосредственно на частный результат. Тонкий анализ строения игровой, учебно-игровой, учебно-трудовой деятельности, убежденность педагогов в пользе игры для воспитания учебно-познавательных интересов детей нуждаются в практическом подкреплении в виде реальных игровых психотехник, помогающих педагогу овладеть ведущими побудительными силами «воспитательной среды».

Бехтерев Владимир Михайлович (1867—1927) — русский и советский физиолог, /509/ невролог, психолог. Создатель учения о поведении как системе рефлексов, из которых складывается как психическая, так и социальная деятельность людей. Это учение было названо им объективной психологией, а затем психорефлексологией и, наконец, рефлексологией. Последняя рассматривалась им как антитеза эмпирической, субъективной психологии.

Геккель (Haeckel) Эрнст (1834-1919) — немецкий биолог, ученый-материалист. Наиболее известные труды — в области развития эволюционного учения и популяризации основ естественнонаучного материализма.

Маршалл (Marshall) Альфред (1842—1924) — английский экономист, пытался распространить учение Ч. Дарвина на область общественных отношений.

Корнилов Константин Николаевич (1879—1957) — советский психолог. Инициатор перестройки системы психологических знаний на основе методологии марксизма. Марксистской концепцией в психологии он провозгласил реактологию, призванную снять односторонность субъективной (эмпирической) и объективной (рефлексологии) психологии путем синтеза обоих этих направлений. В дальнейшем отказался от этого положения. Разрабатывал проблемы педагогической психологии и психологии личности.

Торндайк (Thorndike) Эдвард (1874—1949) — американский психолог. Инициатор экспериментального исследования поведения с помощью объективных методов. Его работы стимулировали развитие бихевиоризма.

Платон (428/7—348/7 до н. э.) — древнегреческий философ, основоположник идеализма.

Шопенгауэр (Schopenhauer) Артур (1788—1860) — немецкий философ-идеалист. Противопоставлял рациональное знание воле как слепой и автономно действующей силе. Это учение оказало влияние на Вундта, Джемса, Бергсона, Фрейда и других.

Фребелъ (Frцbel) Фридрих (1782—1852) — немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребенка — его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности и любознательности. Пропагандировал создание детских садов; предложил особый дидактический материал, так называемые «дары» Фребеля. Учение Фребеля способствовало выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки.

ГЛАВА VI

Проблема овладения собственным поведением остается центральной для Выготского при обсуждении следующей болевой точки педагогической психологии: вопроса об эмоциональной составляющей воспитательного процесса. Сегодня, как и в 1920— 1930-х гг., процесс воспитания все еще чрезмерно интеллектуализирован, поэтому актуальность обсуждаемой в данной главе проблематики сохраняется, ибо современная педагогика по-прежнему беспомощна перед задачей воспитания чувств. Более того, отказавшись от авторитарных методов подавления детской спонтанности и не найдя педагогических средств грамотной организации эмоционального самовыражения ребенка, школа буквально «выпустила эмоционального джинна из бутылки» и во многом потеряла контроль над соответствующими ситуациями.

Двигательный компонент эмоций, по мысли Выготского, может стать реальным средством как возбуждения определенных эмоциональных состояний, так и управления ими. Подтверждение этого тезиса мы находим в психотерапевтической практике (В. Райх, П. Бернстайн и др.), но идеи психотехники двигательной и танцевальной терапии еще не нашли своего достойного места в педагогической практике, хотя пропедевтика таких массовых состояний учеников, как робость и страх неудачи или трудностей, скука, отсутствие любопытства или удивления, является ежедневной задачей каждого педагога.

В более поздних своих работах Выготский обсуждает такую проблему, поднятую в данной главе, как проблема единства эффекта и интеллекта (см., например: Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982).