Логика директивы или логика культуры? А. Ф. Закирова

Статья А. В. Сиволапова о модернизации воспитательных концепций наводит на серьезные размышления о направлениях образовательной политики, сложившихся в разных странах современного мира, о целях воспитания в условиях разных культур и государств. Вместе с тем позиция автора статьи побуждает обратиться к мировоззренческой платформе и методологическим основаниям разработки стратегий воспитания и их оценки с позиций ценностной значимости.

Современное российское общество находится на очень сложном переломном этапе своего развития, который связан с поиском и осмыслением новых (и переоценкой старых) идеалов. В этой непростой ситуации не в меньшей, а возможно, и в большей мере важно и то, какой инструментарий привлекается для построения образовательных систем, их осмысления и интерпретации.

Для убедительности и полноты доказательства своей позиции привлечем в помощь ряд философских и общегуманитарных идей прогрессивных отечественных и зарубежных мыслителей, так как преимущественное обращение к жанру разного рода документов и концепций воспитания усиливает политический и идеологический момент полемики, акцент директивности и долженствования, одновременно ослабляя собственно бытийную и культурологическую составляющие проблемы модернизации образования.

По целому ряду важнейших позиций подход А. В. Сиволапова вызывает несомненную поддержку. Действительно, модернизация содержания воспитания, на которую большое влияние оказывают процессы культурной интеграции, на практике привела к бесконечному и не всегда оправданному расширению круга школьных дисциплин, что сопровождается неизбежным сокращением учебного времени, отводимого на изучение отечественной литературы и истории. На наш взгляд, преодолеть перегрузку и несбалансированность учебных планов можно организационно-методическими средствами, разумно координируя содержание программ, продумывая в аспекте приоритетных воспитательных задач межпредметные связи, предупреждая дублирование материала и пр.

Нельзя не согласиться с автором, который справедливо озабочен необходимостью возврата к отечественным традициям в сфере воспитания (хотя точнее было бы говорить не о возврате, а укреплении национальных воспитательных традиций, о качественном их переосмыслении в контексте новых реалий). Действительно, существует опасность, что алчность, эгоизм, агрессивность заслоняют для немалой части подрастающего поколения подлинные жизненные ценности, выработанные веками в педагогике народов России.

Оправдана и тревога, с которой в статье говорится об укреплении духовной вертикали воспитания на основе исторической преемственности поколений.

Автор совершенно справедливо отстаивает необходимость воспитания патриотизма, коллективизма и гражданственности, хотя на этот счет и возникает некоторое недоумение: думается, трудно найти граждан, которые будут сознательно, по большому счету возражать против необходимости формировать данные качества у подрастающего поколения (не борьба ли это с ветряными мельницами?).

Думается, проблема кроется, преимущественно, в сложности содержания и многогранности понятий «патриотизм» и др., в вариативности истолкования этих понятий представителями разных культурных сообществ. В то же время сам автор, поддаваясь некоей инерции мышления, сложившегося в традициях позитивизма и так удобных (и выгодных) в советском обществе доперестроечного периода, когда деятельность всех общественных институтов, в том числе и образования, определялась моноидеологией, не преодолевает дихотомию понятий: «свое» – «чужое», «коллективизм» – «индивидуализм» и др. Так или иначе, в статье не явно представлено, но все-таки присутствует противопоставление «или – или».

На наш взгляд, происходит содержательное обеднение семантического поля, в рамках которого проводится истолкование, интерпретация и оценка воспитательной ситуации в обновленной России. Обсуждение проблемы, в центр которой помещены бинарные оппозиции, ограничивает, «форматирует» мышление (по мысли Ю. Лотмана, семиотический дуализм – минимальная форма организации работающей системы [1]).

Более того, как нам видится, законы диалектической логики автором в большом ряде случаев не выдерживаются. Так, в контексте статьи в качестве противоположных, взаимоисключающих по смыслу понятий приводятся: «трудовое воспитание» и «деловое» поведение»; «формирование коллективизма» и «формирование лидерских качеств»; «вхождение в мировую культуру» и «опора на национальную культуру»; «воспитание патриотизма, коллективизма, духа сотрудничества» (в школах КНР) и «формирование чувства достоинства» (в школах США) и др. Тогда как содержание перечисленных в парах понятий не взаимоисключает друг друга, а накладывается и перекрещивается.

Таким образом, не умаляя величайшей сложности рассматриваемых проблем воспитания, отметим, что «борьба противоречий» представлена несколько тенденциозно, утрированно, иногда искусственно и надуманно. Ситуация, сложившаяся в ходе модернизации российского образования, объявляется «тупиковой», а в качестве способа разрешения этих противоречий называются запретительные меры – «обеспечение политики разумной закрытости отечественной системы воспитания»

Между тем в современной культурной ситуации возрастает роль и эвристические возможности диалога, диалогического стиля мышления как способа миропонимания, который, в противовес диалектическому подходу, навязывающему противостояние, конфликт, взрыв (по В. И. Ленину, «раздвоение единого и познание противоречивых частей его»), предоставляет возможность для свободного обсуждения разнообразных мнений, самовыражения и конструктивного поиска истины на основе общности подходов.

Осознавая, что идея противопоставления диалектике диалога будет воспринята не однозначно, все-таки, для более точного и наглядного выражения своей позиции, обратимся к мыслям выдающегося российского мыслителя ХХ столетия М. М. Бахтина в комментариях Г. С. Морсона. Итак, почему М. М. Бахтин противопоставляет диалог диалектике?

«Здесь две причины: первая – диалог открыт, вторая – диалог, в отличие от диалектики, возможен лишь среди реальных, живых людей. Процесс тезиса, антитезиса и синтеза имеет место в одном-единственном сознании, даже вне всякого конкретного сознания; диалог же требует по меньшей мере двух участников со своим собственным опытом, взглядами, голосами. По самому своему духу диалектика с ее закрытостью, абстрактностью и уверенностью в исходе истории противостоит диалогу, который предлагает возможность того, что М. Бахтин назвал «сюрпризностью».

В одном из набросков М. Бахтин уподобил диалектический процесс (как по Марксу, так и по Гегелю) «мысли, которая как рыбка в аквариуме, наталкивается на дно и на стенки и не может плыть дальше и глубже» [2]. Так и автор обсуждаемой статьи, пытаясь вместить многообразный мир в 2-мерную модель, остается «за стеной», «за стеклом». Попытки приспособить жизнь к абстрактным моделям, которые М. Мамардашвили называл «упрощенными "понимательными" схемами» [3, С. 20], уводят от живой и меняющейся жизни, так как остаются не учтенными детали, нюансы, новые связи.

В статье утверждается, что в современной России происходит распад ценностей как таковых. Думается, это не совсем так. Рушатся, скорее, «определенные иерархические системы ценностей, связываемые с определенными отношениями между ценностями и нормами – нормативно-оценочными порядками или системами» [4, С. 172]. А. В. Сиволапов не учитывает, что ценности не формируются в директивном порядке, они – результат многократной рефлексии, осмысления и переосмысления, а для выработки смыслов необходим широкий горизонт возможностей свободного выбора личностью собственного мировоззрения.

Насаждать патриотизм и любовь к отечеству – разрушать их в своей основе. Разумнее предоставить растущему гражданину возможность для самостоятельного поиска, проживания и накопления собственного духовно-нравственного опыта в условиях постоянно изменяющихся жизненных реалий.

Автор, говоря о духовности, справедливо подчеркивает важность исторической преемственности, но ведь рефлективный опыт – это явление многоракурсное и объемное, историческая вертикаль должна естественным образом дополниться широтой горизонтальных связей. Культурная изоляция («железный занавес»?) изнутри подрывает основы духовности и народности.

Быть за «железным занавесом» – это оказаться «лицом к лицу…», в изоляции со своей культурой, которая таковой перестает быть (завершим строчку С. Есенина: «…лица не увидать, большое видится на расстояньи»).

Призыв автора «обеспечить политику разумной закрытости системы воспитания» – это проявление, как нам представляется, комплекса неполноценности, приобретенного в предшествующий исторический период, когда в эпоху социализма активность личности была регламентирована и большинство подчинялось заданным нормам и правилам. Миссия подлинно гуманного образования – научить свободомыслию, свободному волеизъявлению, умению сравнивать и выбирать.

Ценности существуют не сами по себе, а в контексте множества самых разнообразных культур. Во всех своих главных трудах М. М Бахтин писал о пограничном положении феномена культуры. Методологическую поддержку данного положения можно найти также в работах многих прогрессивных отечественных мыслителей.

Представляется, что человек, подчиненный идеологическим каркасам, поглощенный, в прямом смысле слова, идеологией, теряет возможность адекватно оценивать ситуацию. К сожалению, выводы, к которым приходит автор, не всегда соответствуют приводимым аргументам. Цепочка «тезис – антитезис – синтез» строится с пропуском некоторых звеньев. Так, например, факт оттока талантливой молодежи за рубеж автор считает прямым следствием процессов интеграции и глобализации, доказательством необходимости «закрытого образования» и усиления патриотического воспитания.

На этот счет, на наш взгляд, уместно вспомнить рассуждения академика РАО В. П. Зинченко о ленинском тезисе: «От прямого созерцания, к абстрактному мышлению, а от него – к практике». В этом «магическом заклинании», как пишет ученый, комментируя свои мысли в контексте идей Г. Г. Шпета, А. А. Ухтомского, Э. В. Ильенкова, с трудом просматривается психология, так как упущен этап восхождения от абстрактного к конкретному [5, С. 4].

В этом аспекте призыв к обеспечению «политики разумной закрытости отечественной системы образования, самоизоляции от процессов интеграции и глобализации» – это революционное решение, предлагаемое А. В. Сиволаповым взамен естественного движения по пути продуманного и поэтапного практического воплощения культурной интеграции.

Сегодня важна не пересадка идей (этот метод быстрого воспитания, высокохудожественно описанный М. Булгаковым в «Собачьем сердце», исторически себя не оправдал). Гораздо важнее для каждого – проживание и переживание, прочувствование, проверка опытным путем, осмысление и свободное принятие мировоззренческих установок. Сфера межчеловеческих отношений формализму абстрактных формул и логике запретительной директивы не подвластна.

На современном этапе культурного и цивилизационного развития принципиально важно отказаться от схематизма бинарных оппозиций, при которых отсекаются многие важные потенциальные смыслы, упрощается и искажается подлинная суть процесса, форматируется мышление, «капсулируется» сознание. Бинарные оппозиции опасны в силу заданости заложенных в них моделей решений. В них изначально разрушены возможности существования самостоятельной живой мысли.

К сожалению, в статье, автор которой, как чувствуется, болеет за судьбу отечественного образования, присутствует целый ряд серьезных противоречий и рассогласований – содержательных и формально-логических, проявляющихся на семиотическом уровне.

Парадоксально, но отрицательно эмоционально окрашенными в контексте статьи выступают понятия «самореализация», «самовыражение личности» (в статье: «культивирование…самореализации, самовыражения личности»; молодежи «прививается стремление к самодостаточности»).

Организаторам образования и практическим педагогом чрезвычайно важно понимать, что современное мышление предполагает «втягивание» всех прошлых и будущих культур народов мира в единую цивилизационную лестницу. При этом идеология не в праве ограничивать жизненное пространство саморазвивающейся личности, заслонять культуру и психологию. Ограничение – это примета тоталитаризма, это императив, давление и, как следствие, – создание дополнительной напряженности. Ценностные ориентации, ценностное сознание и поведение личности не формируются, а естественным образом эволюционизируют в свободном самоопределении каждого.

Поиск путей модернизации образования целесообразно вести в единстве исторического и логического подходов, преодолевая монологизм мышления не только воспитанников, но и педагогов – ученых и практиков. В современной ситуации особое значение приобретает многоаспектное видение общекультурной и воспитательной ситуации, идеологически не зашоренное и непредвзятое рефлексивное осмысление всего богатейшего опыта человечества.

Знаменательно, что в качестве одного из направлений образовательной политики России на современном этапе обозначена задача создания новой ценностной системы общества – системы открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, собирающей воедино современные социально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями.

Литература

1.Лотман Ю. М. Семиосфера. – СПб.: «Искусство – СПБ», 2001.

2.М. М. Бахтин: pro et contra. Творчество и наследие М. М. Бахтина в контексте мировой культуры. – СПб.: РХГИ, 2002. – Т. 2.

3.Мамардашвили М. К. Философские чтения. – СПб.: Азбука-классика, 2002.

4.Агафонов Ю. А. Глобализм и дезинтеграция (нормативно-ценностный аспект) // Глобализация, федерализм и региональное развитие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001.

5.Зинченко В. П. Психолого-педагогические основы педагогики. – М.: Гардарики, 2002.