Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 7 страница

У

Рис. 14. Гельвага.

Ы

И

Треугольник

рование каждой фонемы, а степень этой трудности он определял исходя из принци­па наименьшей затраты энергии. В то же-время Jacobson (1943), отрицая точку зре­ния Schultze, все относит за счет последо­вательного перехода ребенка от наиболее контрастных противопоставлений фонем к менее контрастным. Следует отметить, что автор не учитывает различия между сте­пенью акустической и артикуляционной контрастности одних и тех же фонем.

Сравнительная трудность и последова­тельность усвоения ребенком произноше­ния фонем определяются, вероятно, взаимодействием обоих ука­занных выше факторов.

Рассмотрим некоторые самые общие данные относительна последовательности усвоения детьми фонем русского языка.

Первыми из числа гласных фонем дети усваивают в словах а, у, и, из согласных — губные п, м, б, переднеязычные т, н, д ж заднеязычные к, г. Первые 3 гласные составляют как раз паиболее контрастные пары как по акустическим, так и по артикуляцион­ным признакам.

Усваиваемые позднее гласные о, э, и, наконец, ы по акустиче­ским и артикуляционным признакам занимают промежуточное по­ложение, что можно наглядно представить, воспользовавшись тре­угольником Гельвага (Hellwag, 1781), с той разницей, что место промежуточной лабиализованной передней гласной фонемы й не­мецкого языка в системе фонем русского языка занимает средняя нелабиализованная гласная фонема ы (рис. 14).

На фоне индивидуальных различий в последовательности даль­нейшего усвоения детьми произношения согласных фонем можно все же отметить, что, как правило, смычные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие переднеязыч­ные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

Рассматривая последовательность овладения противопоставле­нием различных групп согласных в сопоставлении с выраженно­стью акустических различий между этими группами В. И. Бель-тюков (1964) отметил несоответствие двух полученных рядов. Это^ несоответствие недавно было подтверждено работой А. Д. Сала-ховой (1972). Оно отчетливо показано в табл. 4, где парные груп­пы согласных расположены сверху вниз по убывающей контраст­ности.

Эти данные приводят А. Д. Салахову вслед за В. И. Бельтюко-вым и А. Н. Гвоздевым к заключению, что при ведущей роли слу­хового анализатора в формировании фонетической стороны речи, ребенка конкретная программа, последовательность усвоения им произношения фонем определяются артикуляционными свойства-

Таблица 4

При восприятии на слух

Свистящие—шипящие Твердые—мягкие Носовые—ротовые Звонкие—глухие ■Смычные—щелевые

В процессе усвоения п р оизцошения

Носовые—ротовые Звонкие—глухие Твердые—мягкие (переднеязычные) Свистящие—шипящие Смычные—щелевые Твердые—мягкие (губные)

эли последних, постепенным развитием функции речедвигательного .анализатора.

Обращает на себя внимание то, что вполне правильное с само­го начала воспроизведение очередной усваиваемой ребенком фоне­мы встречается сравнительно редко. Как правило, ребенок посте-пенно подходит к точному произношению фонемы. Это было «тмечепо еще А. Александровым (1883) и И. А. Сикорским (1899), и с тех пор подтверждалось многочисленными авторами, ■изучавшими детскую речь. Так, по отношению к гласным дети вначале недостаточно различают фонемы о и у, а также э и и или даже заменяют узкие гласные более широкими (и—ь-э, у^о). Подобно такой недостаточной дифференцированное™ гласных по ■степени подъема языка и лабиализации наблюдается нечеткость в различепии гласных переднего, среднего и заднего ряда. Так, не различая в своем произношении гласные и, ы, ребенок доволь­ствуется воспроизведением некоего промежуточного звука, «обслу­живающего» в словах как ту, так и другую фонему. Фонема а часто воспроизводится как звук переднего ряда, близкий к ан­глийскому звуку эг или немецкому а.

В области согласных еще заметнее различные переходные зву­ки, предшествующие овладению правильным произношением. За­мена требуемой фонемы в одних случаях носит антропофонический характер и воспринимается на слух как неточное или искаженное ■ее воспроизведение, тогда как в других случаях замена приобре­тает фонологический характер и вместо одной фонемы слышится уже другая. Примером антропофонических субституций могут слу­жить часто наблюдаемые временные замены губно-зубных ф и в Двугубными типа глухого и звонкого и>, зубных сиз межзубными, дрожащего р фрикативным, как в английском языке. К атропофо-ническим отпосятся также такие отклонения от нормального про­изношения, как боковая артикуляция свистящих и шипящих, гор­ловая (велярпая или увулярная) артикуляция фонемы р, замена л звуком w или заднеязычным носовым г\ и т. п. Однако такого рода субституты не могут рассматриваться как закономерные этапы напути к овладению произношением соответственных фонем. Резко отличаясь по артикуляции от фонем, которые они представляют, такие субституты создают препятствие к овладению правильным произношением. Санкционированные в дальнейшем слухом ребен­ка, они превращаюся обычно в стойкие дефекты произношения, требующие логопедического вмешательства. На это указывают, в частности, данные М. А. Александровской (1957) и Н. А. Ника-псиной (1959). Что касается фонологических субституций, то в группе гласных ее примерами могут служить указанные выше слу­чаи произнесения о вместо у, э вместо и. Сюда же относится ука­занное выше воспроизведение одного из аллофонов фонемы и_г представляющего одновременно фонему ы. Что касается согласных, то здесь отмечается большое разнообразие фонологических субсти­туций. Постоянно приходится наблюдать, в частности, замены ши­пящих свистящими (ш—>-с, с' кошка-»-коска или кос'ка, ж-э-з^ з' — жук-^-зуп или з'ук), дрожащего боковым (р~*-л, л'—рак-*-лак или ла'к), аффрикат взрывными (ч-э-7¹' — чаЛ-*-т'ай, ц-*-т — цыпка-^-т'ипка), твердых переднеязычных мягкими {т-*-т*— там—>-т'ам, с-^-с' — сук-^с'ук) и ряд других замен. Активным субститутом многих фонем служит звук / (й), представляющий часто фонемы л, л' {луп-^jyn, Люба-^-губа), р, р' {рак-^-jan,. Боря-^убо]а), з (зубы~^]уб'и), ж {жук-*-]ук).

Любопытно, что нередко ребенок заменяет в стандартных сло^ вах фонемы, которые правильно произносил в лепетных, звукопод­ражательных словах. Так, чистое ч в словах чик (обозначение^ щелчка кнопки при включении колодезного мотора) или кач-кач (качание в гамаке) заменяется позднее мягким т'', например в сло­вах пт'олка (пчелка),девот'па (девочка).

Некоторые фонологические субституции, как и антропофони-ческие, могут при неблагоприятных обстоятельствах превратиться в более или менее стойкие дефекты произношения. Сюда относят­ся, например, замена фонем р и л посредством /, не указанные выше случаи замены мягких твердыми, звонких глухими и ряд других.

Приведенные подходы ребенка к овладению произношением фонем можно свести к следующим четырем.

Первый подход касается тех редких случаев, когда ребенок сразу оказывается в состоянии произнести звук, соответствующий, дапной фонеме.

Так, ребенок может сразу правильно воспроизвести фонему м в слове мама и фонему п в слове папа. Ото, конечно, еще не­значит, что ребенок овладел соответствующими фонемами, кото­рые формируются позднее, когда, накапливая словарь, ребенок овладевает произношением других фонем и может отличать от них фонемы п, м, а при восприятии и воспроизведении слов.

Второй подход характеризуется как бы расщеплением! не­коего ср.еднего, диффузного звука, в результате чего появляются новые звуки — представители разных фонем.

Так, например, средний между о и у диффузный звук в даль­нейшем четко разделяется на две гласные фонемы. Подобным жа образом из полумягкого I развиваются фонемы л и л'.

Третий подход состоит в том, что ребенок, овладевая произ­ношением некоторой фонемы, четко отличает ее от других, но при этом не сразу усваивает правильную артикуляцию, так что извест­ное время звучание фонемы отклоняется от стандарта, причем от­клонение это носит антропофонический характер.

Наконец, четвертый подход заключается в том, что, овла­дев произношением некоторой фонемы, ребенок пользуется ею не только но прямому назначению, но и в качестве временного суб­ститута другой фонемы, родственной ей по звучанию, но пока еще недоступной по артикуляции.

В отличие от антропофонических такого рода субституты были названы фонологическими.

На пути овладения произношением фонемы нередко наблюдает­ся смена субститутов, причем иногда фонологические субститут!* могуг сменяться антропофоническими. Так, многие дети, овладе­вая фонемой ш, сначала заменяют ее фонемой с, затем фонемой с' (фологические субституты), далее звуком ш' (антропофонический субститут, так как в русском языке есть только долгая мягкая шипящая фонема — щ) и лишь после этого приходят к правиль­ному произношению.

Как указывает А. Н. Гвоздев, новые фонемы появляются часто группами. Это объясняется тем, что, овладевая какой-либо фоне­мой, ребенок нередко усваивает некоторый новый элемент артику­ляции, общий у дайной фонемы с группой других, родственных, ей фопем.

Так друг за другом появляются твердые переднеязычные со­гласные, ранее заменявшиеся мягкими, шипящие, заменявшиеся свистящими, и т. п.

В основе распространения вновь усвоенного элемента артику­ляции с одной фонемы на другие лежит механизм переноса навы­ков или, выражаясь физиологически, генерализации отношений.

А. Д. Салахова, обобщая данные своего исследования, приво­дит наглядные схемы, показывающие типовую последовательность, усвоения детьми произношения некоторых групп фонем. Из этих схем видно, что в одних случаях это усвоение носит линейный характер, в других — разветвленный, а в третьих сочетается то и Другое.

Так, усвоив вначале гласные о и у в умлаутном виде, ребенок вслед за тем овладевает их нормальным произношением. Путь. д-^о, у-+у носит здесь линейный характер. В то же время обра­зование фопем а и э из умлаутного гласного звука а служит при­мером разветвления и должно быть представлено такой схемой:. О сочетании линейного и разветвленного путей усвоения фо­нем дает представление формирование шипящих согласных по сле­дующей схеме:

Использованные в схеме обозначения станут понятны, если по­яснить, что вначале на месте шипящих произносится полумягкий альвеолярный звук с, затем мягкий альвеолярный с' и далее мяг­кий зубной (линейный путь). После этого происходит разветвле­ние. Мягкий звук с\ переходя в твердый с, далее претерпевает изменение, приобретая благодаря некоторому отходу кончика язы­ка назад от резцов шипящий оттенок с. Наконец, подъем передне­го края языка к небу знаменует переход к точному воспроизведе­нию фонемы ш. С другой стороны, переход от мягкого зубного с' к его модификации, связанной с отходом кончика языка назад от резцов, а затем с факультативным (необязательным) подъемом переднего края языка к альвеолам, приводит сначала к легкому шипящему оттенку с', а потом, при образовании между языком и резцами полости большего объема, — к нормальному звучанию *фонемы щ.

Характеризуя процесс формирования фонем в речи ребенка, .А. Н. Гвоздев вводит понятие «период усвоения звука» — время с момента первого правильного воспроизведения фонемы в слове до .момента полного вытеснения в речи всех ее субститутов.

Во время усвоения звука, или, лучше, фонемы происходит пе-грестройка произносительных навыков, в ходе которой уточняются компоненты речедвигательных комплексов, соответствующих хловам.

Осуществление этой перестройки, протекающей в процессе непрерывного практического употребления ребенком еще несовер­шенной речи, являет собой пример пластичности высшей нервной ■деятельности. Следует, однако, иметь в виду, что перестройке про­изношения у ребенка сопутствует не только перенос, но и интер-■ференция навыков, обусловленная взаимодействием, или, как го­ворил И. П. Павлов, соперничеством, старого и нового динамиче­ских стереотипов.

Вновь усвоенная фонема лишь постепенно приживается в сло­вах. В период усвоения фонема еще неустойчиво воспроизводится в словах, то и дело ее место вповь занимают прежние субституты. Постоянно даст себя чувствовать ассоциативное и репродуктивное торможение, ребенок затрудняется по-новому произнести фонему в слове, сбивается па старое произношение. Характерно, что в старых, многократно употреблявшихся ребенком в речевой прак­тике словах новое произношение фонемы приживается труднее, чем в свежеприобретенных. Сказывается косность прочно усвоен­ного речедвигательного динамического стереотипа.

Но в дальнейшем нередко наступает такой момент, когда в ходе* усвоения новой фонемы создается своеобразная доминанта: ребе­нок начинает воспроизводить ее не только там, где это требуется,, но и не по назначению, на месте своих прежних субститутов или просто близких по артикуляции фонем. Близкие артикуляции вре­менно генерализуются, причем одна из них преобладает. Усвоив фонему р, ребенок, который ранее говорил вместо корова — кал'ова, теперь произносит не только корова, но и рбшат' (вместо лошадь). Подобным же образом в результате усвоения фонемы ш ребенок, заменявший ее ранее фонемой с, теперь правильно произносит шуба и тут же вместо санки говорит шанки.

Это явление, называемое гиперкоррекцией, известно в психо­логии как ретроактивное торможение. В нормальных условиях, гипер коррекция довольно быстро сменяется дифференцированным произношением фонем в словах.

Следует несколько подробнее остановиться на особенностях воспроизведения ребенком фонематической структуры слов на 2— 3-м году его жизни.

Помимо слогоеой элизии, о которой сказано выше, речи детей этого возраста свойственна элизия фонем, особенно согласных. Ребенок часто опускает не только те фонемы, которые находятся в стадии становления, но и те, произношением которых он впол* не владеет. Обстоятельствами, способствующими элизии фонем„ служат как безударность слога, к которому они принадлежат, так, и характер сочетания фонем. В частности, дети долго затрудняют­ся точно воспроизвести слова со стечением согласных и часто, допускают в этих случаях элизии фопсм. Так, вместо взял ребенок говорит з'ал, вместо масло —мае'а, вместо спать — пат и т. п.

Как было сказано, не умея произносить те или иные фонемы,, ребенок часто временно заменяет их другими, более или менее-близкими по звучанию, а усвоив требуемую артикуляцию, еще некоторое время сбивается на старое произношение, особенно в. давно знакомых и широко употреблявшихся им ранее словах.

К этому следует добавить, что даже, казалось бы, хорошо усво-бнные в произношении фонемы при известных фонетических, условиях часто еще долго продолжают смешиваться в словах. Час-то в слове происходит уподобление входящих в его состав фонем. Следствием ассимиляции, регрессивной (когда предыдущая фоне­ма уподобляется последующей) или прогрессивной (когда после­дующая фонема уподобляется предыдущей), являются замены иша анка (одна), мамок (замок), пайпайу (поймаю), ал ал' (олень) и т. п. Такого рода ошибки произношения скорее свиде­тельствуют о педостаточном усвоении ребенком образа слова, его фонемо-слоговой структуры, последовательности фонем в слове, чем о недостаточном овладении артикуляцией соответствующих фонем.

В результате несовершенства аналитико-синтетической дея­тельности слухового и речедвигательного анализаторов слуховыеи кинестетические образы или схемы многих слов остаются еще недостаточно четкими.

В речевой патологии явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции хорошо известны как персеверации (застревания) и антиципации {предвосхищения, упреждения).

Нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их вое-произведению, выражающемуся в метатезе. Она заключается в лерестановке фонем и слогов, когда ребенок произносит, например, инкб вместо окно, бгл'а вместо Ольга, насата вместо Наташа, кавбл'а вместо корова и т. п. Та же причина лежит в основе так называемой контаминации, которая выражается в слиянии, сплаве двух слов. Ребенок произносит игруса, к'ис'ил' бтка, белтбк, сли­вая слова груша и игрушка, селедка и киселек, белок и желток. Наконец, расплывчатость фонематических образов слов, недоста­точное различение их фонематического состава приводят к тому, что даже при значительном различии в их звуковом облике слова превращаются в омонимы (точнее — омофоны). Так, н'бд'и озна­чает одновременно ноги, нож, ножницы, подус'ка означает подуш­ка и кадушка и т. п.

Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребен­ка с окружающими в связи с различными видами его деятельно-■сти уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы ж в связи с этим ребенок овладевает грамматическими значения­ми. Все это оказывает решающее влияние на уточнение фонетики детской речи и преодоление отмеченных выше переходных явле­ний.

Совершенствуя свое произношение, к 5—6 годам ребенок пол­ностью овладевает фонематической и ритмической структурой ■слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-ме-лодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи.

Физиологическую базу такого полного овладепия фонетикой речи составляет слоя-спая система второсигнальных условных свя­зей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образо­вание в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно-кинестетических образов слов и словосочетаний, контрольного коркового аппарата — акцептора действия (Ано­хин П. К., 1968), что служит необходимой предпосылкой того, что­бы б процессе речи ребенок мог управлять работой своих речевых ■органов, контролировать ее и в случае необходимости исправлять допущенные фонетические ошибки.

Всестороннее развитие устной речи ребенка к тому времени, когда он начинает знакомиться с грамотой, выражается не только в овладении словарем, грамматическим строем языка, его фонети­кой, но и в разнообразии форм и стилей высказываний ребенка от отрывочных реплик обиходного диалога до связного монолога.

Устная речь становится для ребенка универсальным средством общения, познания и мышления.

3. Письменная речь

Письменная литературная речь благодаря исторически сложив­шимся системам словесно-оптико-графических знаков обеспечива­ет возможность обмена мыслями, эмоциями, а также позволяет со­хранять знапия во времени и пространстве. Владение письменной речью обогащает интеллектуальное развитие как отдельного инди­видуума, так и всего человечества.

3.1. Основные виды письменных систем

Письменные системы группируются по внешней форме и по функ­циям.

По внешней форме различают: - пиктографическое письмо, где форма знаков похожа на легко

узнаваемые изображения предметов;

— идеографическое письмо в виде символов, звуковая передача которых невозможна без точного знания языка;

— фонографическое письмо, где звуковые значения фиксируются письменно и могут быть переданы устно;

— клинопись — слова, слоги или звуки выражаются отдельными линиями, стрелками или клинышками.

Следует упомянуть и более редкие формы письменности: кипу, узелковое письмо; письмо по зарубкам; сигнальное письмо; ■шрифт для слепых; азбука Морзе и т. д.

Если рассматривать письменные системы с точки зрения их функций, то можно выделить системы:

— фразеограмм, где отдельная фразеограмма выражает целое предложение;

— логограмма, каждая из которых выражает одно слово;

—- терминограмм, которыми выражаются символы по специаль­ной терминологии;

— морфограмм, которыми выражаются грамматические функции;

— силлабограмм, каждая из которых выражает слог;

— фонемограмм, частичных или полных, выражающих частично или полностью все релевантные звуки языка. Под частичной фонемограммой понимается письменное изображение самостоя­тельными знаками не всех звуков устпой речи или определен­ных их сочетаний, но не слогов.

Распространенность различных систем письма и шрифтов в настоящее время следующая: латинский — 30%, кириллица — 10%, арабский — 10%, индийская система (индийское, тибетское, бирманское письмо) —20%, китайская система и ее японские ва­рианты—25%, другие виды письма (греческое, армянское, гру­зинское, корейское, сирийское, эфиопское и др.) —5%.

3.1.1. Основы оптики.

В основе коммуникации посредством письменной речи, так же как и устной, лежит физический процесс. Но при чтении воспринима­ются оптические сигналы, которые отправитель — написавший производит руками с использованием инструментов: бумаги, пера, пишущей машинки и контролирует глазами и кинестетически. Оптически воспринимаемыми сигналами являются световые вол­ны, которые представляют собой электромагнитные колебания. Эти излучения являются периодическими и распространяются благо­даря изменениям электрических и магнитных полей.

Предмет видим только тогда, когда от него исходит свет; не­важно, излучает ли тело свет само или оно, как большинство ви­димых для нас предметов, отражает его.

Длина волн видимого света составляет около 400—800 билл. кол/с. Этот диапазон называется световой или цветовой октавой и является лишь небольшой частью общего электромагнитного спек­тра волн. Видимый свет мы воспринимаем как цветовой спектр. Каждому цвету соответствует определенная длина волн, (рис. 15).

Если все видимые лучи воздействуют на наш глаз одновремен­но, то возникает ощущение белого цвета. Природа черного цвета еще точно не установлена. Ниже и выше этой «световой октавы» наш глаз ничего не воспринимает. Лучи с большей длиной вол» и меньшим числом колебаний являются тепловыми лучами (ин­фракрасными, ультра красными) или радиоволнами. Более корот­кие волны и большее число колебаний имеют ультрафиолетовые лучи (рентгеновские, радиоактивные, космические излуче­ния) .

Свет распространяется в одинаковой среде во все стороньг прямолинейно. Скорость света в воздухе составляет около* 300000 km/c~^j. В оптически более плотной среде свет распростра­няется медленнее. Исходящий от предмета световой луч, попадал в другую среду, на пограничной поверхности преломляется..

Число колебаний в секунду

О ю² Ю⁶

т I ' о-------'-----т—^L

IехничеснииI гадиоволны переменный [ Длииные ; ■ Нор тон ■ """.....

Гц:

,..._и,= ; - i iupuiHne -Iкрасное

волны -ультракоригкие|тепловое □едиие волны воль и <••>"■

10000Э км 1000 км 1 км Длина волн

10¹² 10⁹ Ю⁶

-12

Рже. 15. Спектр электромагнитных волн. В верхнем ряду дано число коле­баний, в нижнем — длина волн.

3.1-2. Зрительный анализатор и процесс чтения

Зрительное восприятие представляет собой очень сложный ней-робиодогический процесс: это способность различать электромаг­нитные волны (свет) как по их интенсивности (яркости — чер­ный/белый), так и по их частоте (световое зрение) и узнавать прострапственное расположение предметов или образов.

Задача глаза (фоторецептора) — воспринять энергию излуче­ния волн длиной 400—800 мкм и трансформировать ее в зритель­ные ощущения. Глаз, как и ухо, имеет проводящий раздражения аппарат и орган для их переработки. Попадающие в.глаз световые лучи при помощи преломляющих слоев роговицы, водянистой вла­ги, хрусталика и стекловидного тела фокусируются и направляют­ся на сетчатку, которая воспринимает возбуждение. Палочки и колбочки сетчатки обладают чувствительными клетками, где физические световые колебания превращаются в нервное возбуж­дение. Сетчатка, выдвинутая вперед часть мозга, кроме чувстви­тельных клеток, имеет различные ганглиозные клетки, которые уже в глазу перерабатывают возбуждения, но относятся к цент­ральной нервной системе. Возникающее на сетчатке по оптиче ■ским законам обратное изображение перерабатывается в возбуж] дение и через зрительный нерв передается в зрительный центр, расположенный в затылочных отделах мозга.

Границы видимости нельзя определить с такой точностью, ка* пороги слышимости. В отличие от слухового зрительное поле нельзя определить, верхняя граница видимой интенсивности свете ^называется порогом ослепления, но числового определения для него нет, так как он зависит от адаптации, т. е. состояния чувст­вительности сетчатки. Нижняя граница видимости света предпо­ложительно находится при белом цвете 2-10~¹⁰ эрг.

На различение степеней яркости тоже влияет адаптация. Прк устойчивой адаптации глаз различает 40 степеней яркости, npiji изменении состояния адаптации число различаемых степеней воз растает до 660. В общей сложности человек может воспринят] -около 600000 цветов и их оттенков (Schubert).

При изменении ширины зрачка и преломляющей силы хруста лика глаз может приспособиться к различным степеням освещен ности и отдаленности предметов.

Остротой зрения мы считаем способность глаза отчетливо вое принимать отдельные точки и линии. При нормальном зрении точ ■ка пересечения падающих лучей находится как раз на сетчатке Если точка пересечения смещается, как это бывает при близору кости (миопии) или дальнозоркости (гиперопии), то изображены становится нечетким. Чем острее зрение и тем самым выше «раз решающая способность» глаза, тем тоньше способность диффе рейдировать. Острее всего зрение в центральной ямке сетчатки; на периферии острота сильно ослабевает. Повышение остроты зре ния возможно при активной фиксации внимания. А. Р. Лурия подчеркивает, что процессы, происходящие на отдельных этапах зрительного восприятия, носят не односторон­ний (афферентный), а двусторонний — афферентло-эфферентный

характер. Наряду с токами активности, которые регистрируются в зрительном нерве и центральных областях зрительного анализато­ра, можно определить также потенциальные возможности сег-чатки.

Для восприятия письменной речи глаз имеет такое же значе­ние, как ухо — для устной. Прочтение написанного предъявляет органу зрения более высокие требования, чем любая другая зри­тельная деятельность.

При письме и при чтении глаз выполняет разные задачи. При письме глаз прежде всего контролирует выполнение дей­ствия, координирует движения и следит за тем, чтобы письмо осу­ществлялось в соответствии с нормой. Этот зрительный контроль-возможен благодаря изменению направленности взгляда при по­мощи движений головы и глаз. Изменение взгляда необходимо для того, чтобы буква, которая пишется, была на месте самого остро­го зрения — на центральной ямке сетчатки.

При чтении глаза используются интенсивнее, чем при письме^ и выполняют при этом двойную нагрузку: моторную и зрительную.. Глаза еле дуют, за строками и очень быстро передают небольшой отрывок текста, группу букв на центральную ямку сетчатки. Дви­жения глаз при чтении совершаются ритмическими, баллистиче­скими рывками, но так плавно, что они воспринимаются как скольжение. В паузах прочитанный материал воспринимается. Любое сложное зрительное восприятие требует постоянного дви­жения глаз, который «ощупывает» предмет, письменный знак я фиксирует отдельные признаки. Число рывков и фиксирующих пауз зависит от трудности текста и точности чтения. При каждой; остановке глаз воспринимается 10—12 букв. Смысл читаемого влияет на количество прочитанного. За 0,1 с в эксперименте про­читывается 4—7 бессмысленных последовательностей букв, а осмысленных — 20—25 (Kainz). Для узнавания отдельной графе­мы нужно больше времени, чем для прочтения короткого-слова.

Чтение начинается зрительным восприятием, различением гра­фем. Эти процессы не идентичны. Зрительная способность диффе­ренцирования улучшается, если использовать специальные тетра­ди для младших классов на начальном этапе обучепия письму^ разлинованные тонкими парными линиями. Тип шрифта тоже мо­жет облегчать или затруднять зрительное восприятие. Современ­ный, более употребительный шрифт читается легче. Зрительно-похожие буквы, которые легко перепутать, нужно писать точнее. Наш глаз лучше воспринимает графемы надстрочные, чем строч­ные или подстрочные; заглавные легче, чем прописные.

Чтение отдельных букв — это, конечно, не только зрительное-восприятие знака. Графема должна быть воспринята, ее образ к

подчиненное ему звуковое значение узнаны так, что это представ­ляет собой сложный гностико-мнестический процесс.

Чтение отдельных букв происходит не совсем так, как чтение текста. В первом случае участие зрительного анализатора интен­сивнее, в то время как при чтении предложения отдельные компо­ненты могут дополнять друг друга по смыслу без точного восприя­тия всех деталей. Часто высказывается мнение, что для беглого чтения необходимо прямое (фиксирующее) и непрямое (боковое) .зрение.

Erdmann-Dodge различает 3 зоны зрения: 1) зону самого точ­ного зрения; она включает фиксированную букву; 2) зону отчет­ливого зрения, она включает по одной букве слева и справа от фиксированной; 3) зону нечеткого зрения. Боковое зрение вклю­чает зоны отчетливого и нечеткого зрения. При легко понимаемом тексте боковым зрением охватывается большая группа букв.