С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.

Исследования аспектов развития уже изученных психологи­ческих особенностей взрослых людей постепенно распространя­лись на юношей, подростков, младших школьников и затем до­школьников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неиз­вестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сен-зитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания в этом отношении является ран­ний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований пси­хологии преклонного возраста тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и твор­ческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Без знания возрастной психологии невозможны осуществле­ние педагогического процесса в целом, определение содержания

§ 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии7

и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивиду­ального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку.

Предметом педагогической психологии является изучение пси­хологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педаго­га, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (уче­ника, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматри­ваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуа­ции организованного общения. В первом случае речь идет об учеб­ной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во вто­ром — о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерно­стей формирования единого педагогического процесса и управле­ния, выявление психологических резервов его совершенствова­ния, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического кли­мата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащих­ся, учителей, родителей).

Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский связывал педагогическую психологию с соци­альной, видя задачу педагогической психологии в изучении пси­хологии педагогического процесса как особой формы социально­го взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогичес­кой психологии впервые вводится анализ «педагогической среды» как социально-психического предисловия педагогического процес­са»[8, с. 19].

По мере изменения задач, развития практики обучения и вос­питания, организационных форм и средств обучения и воспита­ния существенно менялся и предмет научной дисциплины. В усло­виях всеобщего обязательного среднего образования особую зна­чимость приобрела проблема индивидуальных различий, включа­ющая вопросы выявления природы этих различий, при необходи-