Тема 4. Навчання в дошкільному закладі

Підготувала – доц. Горопаха Н.М.

План

1. Навчання як головний засіб формування навчальної діяльності дітей.

2. Функції навчання. Розвивальний характер навчання.

3. Закономірності та принципи навчання дітей дошкільного віку.

4. Види навчання в дошкільному закладі.

5. Освітні технології та можливості їх застосування у навчанні дошкільнят.

Література

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К., 1999.

2. Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології. – К., 2004.

3. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні. – К., 2003.

4. Кондратенко Т., Котырло В., Ладывир С. Обучение старших дошкольников. – К., 1986.

5. Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы реальности и пути совершенствования // Дошкольное воспитание. – 2000. – №3. – С. 40-45.

6. Левитес Д. Практика обучения: современные образовательные технологии – М., 1998.

7. Пєхота О. Освітні технології. – К., 2003.

8. Поніманська Т.Дошкільна педагогіка. – К., 2004.

9. Поніманська Т. Основи дошкільної педагогіки. – К., 1998.

10. Поніманська Т., Дичківська І. Дошкільна педагогіка: практикум. – К., 2004.

11. Усова А. Обучение в детском саду. – М., 1981.

12. Яфаева В. Педагогическая технология проектирования интеллектуального развития дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 6. – С. 94-103.

Навчання має своєю метою засвоєння новими поколін­нями соціального досвіду, яке відбувається під час спілку­вання дорослих і дітей у різних видах їхньої взаємодії, а також цілеспрямованої, організованої, планомірної, сис­тематичної діяльності педагога і дітей у навчальних зак­ладах, спрямованої на передавання та засвоєння пайко­вих знань і вмінь.

Людина пізнає світ у різних видах діяльності, однак особливо Цілеспрямованими є її пізнавальні старання у процесі навчання, яке справедливо вважається найважли­вішим і найнадійнішим способом здобуття знань.

Навчання — спільна діяльність педагога і дитини, зорієнтована на засвоєння знань, умінь і навичок, способів пізнавальної діяльності.

У навчанні взаємодіють діяльність педагога, спрямова­на на відбір змісту і форм передавання знань, умінь і нави­чок (навчання) і діяльність дитини щодо усвідомлення, засвоєння і використання знань (учіння).

Сутність навчання, його особливості досліджує дидак­тика — наука про навчання, його закони і закономірнос­ті, принципи і зміст, методи і форми організації. З її по­гляду найважливішими є такі функції навчання:

— освітня (реалізується завдяки відбору, передаванню і засвоєнню дітьми певної системи знань, умінь і навичок);

— розвивальна (зорієнтована на розумовий розвиток дитини, постійне вдосконалення її розумових здібностей, пізнавальної діяльності);

— виховна (виявляється у змісті знань, які стають ос­новою світогляду, рис особистості).

Проблеми дидактики одержали свій розвиток у теоріях розвивального навчання — сукупності принципів, методів, прийомів навчання, спрямованих на ефективний розвиток психічних функцій, особистісних якостей дітей. Для нього важливо не стільки формування знань і вмінь, як способи розумових дій, здатність інтенсифікувати розумовий роз­виток. Ці можливості повинен передбачати передусім зміст навчального матеріалу, похідними якого є методи організа­ції навчання. У цьому контексті важлива роль належить ці­леспрямованій навчальній діяльності — особливій формі активності дитини, зорієнтованій на зміну себе як суб'єкта учіння. За таких умов дитина свідомо обирає цілі навчан­ня, спрямовує свою навчальну діяльність.

Розвивальний ефект навчання досягається мотивацією (поясненням доцільності) вивчення нових знань. Основою такого навчання є принцип змістового узагальнення, за яким загальні знання передують окремим і конкретним знанням.

Розвивальне навчання дошкільників спирається на обґрунтовану О. Запорожцем концепцію самоцінності дошкільного дитинства, згідно з якою окремі психічні функції розвиваються не самостійно та автономно, а у взає­мозв'язку, як якості цілісної, наділеної природними за­датками особистості дитини. Тому педагогічну роботу слід спрямовувати на цілісний особистісний розвиток у різно­манітних видах діяльності. За словами Л. Венгера, у на­вчання дошкільнят мають бути включені привабливі для них види діяльності, які найбільше відповідають їхнім ві­ковим особливостям: гра, конструювання, зображувальна, літературно-творча діяльність тощо. Завдання педагога полягає у спрямуванні пізнавальної діяльності дітей, окресленні змісту знань, виборі способів організації на­вчальної діяльності, організації та стимулюванні пізна­вальної активності, оцінюванні її результату. Він, як стверджував К. Ушинський, «повинен організувати почат­кове навчання так, щоб дитина не могла не встигати».

Закономірності навчання — стійкі педагогічні явища, які базуються на повторюваності фактів, навчальних дій і є теоретичною основою принципів навчання. Дидактичні закономірності відображають стійку залежність між елементами навчання — діяльністю педагога, діяльністю дітей та змістом навчання. У сучасній педагогіці виділяють декілька закономірностей процесу навчання.

1. Обумовленість навчання суспільними потребами. Вона відображає стан розвитку держави, економіки та культури, матеріалізується у тій частині національного доходу, яку виділяє держава на розвиток освіти.

2. Залежність навчання від умов, в яких воно відбувається. Виявом цієї закономірності є стан навчально-технічної бази, наявність у педагогічному колективі спеціалістів, чия кваліфікація, талант відповідають найвищим стандартам і які визначають особливості навчального процесу в школі.

3. Взаємозалежність процесів навчання, освіти, виховання, розвитку особистості. Вона матеріалізується через уміння організовувати навчальний процес на засадах гуманізму (доброти, людяності) з урахуванням свідомої дисципліни, формування позитивних якостей дитини; індивідуальний підхід до кожного вихованця на основі його інтересів, зацікавленості щодо отримання знань, розвитку творчих здібностей.

4. Взаємозв'язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей дитини. В основі цієї закономірності той факт, що у центрі навчального процесу є дитина, яка володіє певними можливостями для вдосконалення своїх здібностей та здобуття знань.

5. Єдність процесів викладання і навчання. Свідчить про спільну діяльність педагога та дітей, за якої у процесі навчання розвиваються не тільки діти, а й вдосконалює свої професійні навички вихователь.

6. Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання в навчальному процесі.

У процесі навчання поєднуються різноманітні об'єк­тивні і суб'єктивні чинники. Попри важливість кожного з них, ефективність навчання залежить передусім від їх гар­монійної єдності та взаємодії, а також підпорядкування їх дидактичним принципам (принципам навчання).

Принципи навчання. Будь-яка діяльність вибудовуєть­ся на певній основі, має своє сутнісне начало. У навчальній діяльності важливо, щоб пропоновані дітям знання і спосо­би їх осягнення відбувалися за стрункою, логічно вмотиво­ваною, зорієнтованою на можливості дітей системою. Саме на цих засадах ґрунтуються принципи навчання — основ­ні вихідні положення теорії навчання, що випливають із його закономірностей, окреслюють загальне спрямування навчального процесу, вимоги до його змісту, методики й організації. Узагальнено їх можна тлумачити як систему дидактичних вимог до навчання, які є продуктом осмис­лення навчального досвіду і навчальних завдань. Будучи за своєю суттю універсальною, ця система передбачає спе­цифічні вимоги для дітей різних вікових груп.

Принципи навчання різні автори виділяють по-різному. Зокрема:

Я. Коменський:

1) наочність;

2) свідомість;

3) система­тичність;

4) послідов­ність;

5) доступ­ність;

6) міцність засвоєних знань.

К. Ушинський:

1) своєчасність;

2) поступовість;

3) органічність;

4) постійність;

5) стійкість засвоєння знань;

6) самостійність учнів;

7) відсутність надмірної напруженості та надмірної легкості;

8) правильність;

9) свідомість, активність навчання;

10) наочність:

11) послідовність;

12) міцність знань і навичок.

Ч. Купісевич, В. Оконь,

1) система­тичність;

2) зв'язок те­орії з прак­тикою;

3) наочність;

4) свідомість і активність учнів у про­цесі навчання;

5) постійне подолання труднощів стабільність результатів викладання;

6) оператив­ність знань;

7) міцність знань;

8) ефектив­ність;

9) доступ­ність;

10) поєднан­ня індивіду­ального під­ходу і колек­тивізму у нав­чанні;

11) різнобіч­ність;

12) мотивація.

П. Підкасистий

1) розвиваю­чий і виховний характер нав­чання;

2) науковість змісту і мето­дів навчаль­ного процесу;

3) систематич­ність і послі­довність в опа­нуванні досяг­нень науки, культури, дос­віду діяльності;

4) свідомість, творча актив­ність і самос­тійність учнів;

5) наочність;

6) єдність конк­ретного та абстрактного, раціонально­го й емоційно­го, репродук­тивного та про­дуктивного;

7) доступність;

8) міцність ре­зультатів нав­чання і розвиток пізнавальних сил учнів;

9) зв'язок навчання з життям;

10) раціональне поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи.

І. Підласий

1) свідомість і активність;

2) наочність;

3) система­тичність й послідовність;

4) міцність;

5) науко­вість;

6) доступ­ність;

7) зв'язок те­орії з прак­тикою.

Сучасна дидактика вимагає, щоб навчальний процес у дошкільних закладах вибудовувався на основі таких прин­ципів:

Принцип виховуючого навчання. Правильно організований процес навчання впливає на формування особистості дитини в цілому.

Принцип розвиваючого навчання. Вимагає орієнтації навчального процесу на потенційні можливості дитини.

Принцип наочності навчання. Обґрунтований він Я.-А. Коменським. Суть його полягає в необхідності де­монстрації дітям конкретних предметів, явищ, процесів, моделей, щоб вони не тільки чули, а й бачили і завдяки цьо­му включали різноманітні психологічні механізми освоєн­ня дійсності. Наочність може бути предметною і словесною. Головним наочним матеріалом є навколишня дійсність.

Засоби наочності, які використовують у навчанні (кар­тинки, таблиці, схеми, діаграми, альбоми, атласи, макети, моделі, гербарії та ін.), називають навчальними посібника­ми, їх поділяють на натуральні, зображувальні, схематич­ні, об'ємні, площинні та ін.

Наочний посібник є моделлю реального процесу або явища, засобом пізнання, основою формування чуттєвих образів, уявлень, на підставі яких роблять висновок. Вико­ристовують його для формування у дітей конкретних уяв­лень про явища, предмети навколишньої дійсності.

Принцип науковості й доступності. Дитина повинна засвоювати ре­альні знання, які правильно відоб­ражають дійсність і не суперечать науковому розумінню понять, явиш. У навчанні треба йти від простого до складного, від відо­мого до невідомого.

Принцип свідомості й активності. Він орієнтує на ви­користання таких методів навчання, які відкривають дитині можливості бути реальними суб'єктами процесу пізнання.

Активність дітей виявляється в їхньому ставленні до пізнавальної діяльності, в готовності до сприймання і за­своєння нових знань, прагненні до самостійного пошуку, в ініціативі щодо вибору об'єкта і способів діяльності. Задо­волення цих потреб породжує нові, значно вищі.

Майстерність вихователя полягає в тому, щоб підвес­ти дітей до самостійних «відкриттів», стимулювати їхню пізнавальну діяльність. Використання ним прийомів зі­ставлення, порівняння сприяє глибокому усвідомленню причинно-наслідкових взаємозв'язків предметів і явищ, налаштовує дітей на пошукову діяльність, елементарні досліди із живою і неживою природою, на застосування знань у власній пізнавальній і практичній діяльності. Іг­норування цього принципу породжує явище «навченої безпорадності» — нездатності використати знання і вмін­ня, коли навіть незначна зміна навчального завдання створює для дитини нездоланні труднощі, зумовлює не­обхідність нового його пояснення.

Принцип систематичності й послідовності. Суть його полягає у раціональному плануванні пізнавального матеріалу, дотриманні логічної послідовності під час по­дання його дітям, у повтореннях того, що вивчається, з ме­тою глибшого його засвоєння.

Система знань повинна передбачати розвиток логічно­го мислення — операцій порівняння, синтезу, аналізу, узагальнення, абстрагування, дедуктивних (від загального до часткового) та індуктивних (від часткового до загально­го) його форм.

Принцип позитивної мотивації навчання. Створення позитивного емоційно­го клімату, гуманних стосунків пе­дагога і дітей в процесі навчання, атмосфери ділового співробітницт­ва.

Принцип індивідуального підходу до дітей. Обґрун­тований він Я.-А. Коменським як одна з провідних вимог до навчання дітей. Дотримання цього принципу в навчан­ні зобов'язує до вивчення і врахування індивідуальних, вікових особливостей кожної дитини з метою її всебічного розвитку. Головним засобом вивчення індивідуальних особливостей дітей є систематичні спостереження, індиві­дуальні й групові бесіди, тестові завдання. З'ясувавши їх, педагог організовує процес навчання, спираючись на по­зитивні якості індивідуальності. Як зауважував В, Сухомлинський, немає абстрактної дитини, на яку поширюва­лися б усі закономірності навчання і виховання. Тому не­має і єдиних для всіх дітей передумов успіху в навчанні.

Важливу роль у цьому відіграє диференціація навчан­ня — відбір змісту, методів і форм навчання залежно від особливостей дітей. У колективній роботі здійснювати ін­дивідуальний підхід складно. Однак кожна дитина повин­на бути у полі зору вихователя, щоб сильних стимулювати до ще кращих результатів, даючи їм складніші завдання, а слабким — легші, поступово ускладнюючи їх, підтягуючи дітей до того рівня засвоєння знань, умінь і навичок, без якого неможливі подальший їхній розвиток та успішне навчання у школі.

Типи навчання. Педагогіка завжди шукала найоптимальніших способів донесення до дітей знань, організації їхньої пізнавальної діяльності, контролю й оцінювання її результатів. У цьому процесі в лоні педагогічної практики викристалізувалися різноманітні типи (за іншою терміно­логією — види) навчання, які утворюють важливу сферу дидактики.

Існує кілька класифікацій типів навчання. Однак, з огляду на особливості навчання дітей дошкільного віку, найоптимальніше вести мову про пряме, проблемне, не­пряме, опосередковане навчання.

Пряме навчання. Особливість його полягає в тому, що педагог чітко формулює дидактичне завдання, послугову­ючись при цьому відповідним зразком («Будемо розповіда­ти про те, що бачили під час екскурсії. Послухайте, як можна розповісти про побачене...»). Під час виконання дітьми завдань вихователь спрямовує їхню діяльність, виправляє помилки, дає поради і вказівки. Такий тип навчання доцільний за необхідності дати нові знання, сфор­мувати нові навички й уміння.

Проблемне навчання. Орієнтуючись на проблемне навчання, педагог уникає прямого повідомлення знань і відповідного формулювання завдання, а створює проб­лемну ситуацію, яка вимагає від дитини пошуку пра­вильного вирішення на основі нового способу викорис­тання здобутих знань, установлення в них нових зв'яз­ків, оволодіння новими знаннями і вміннями. Проблемна ситуація вирішується в процесі колективної пошукової діяльності, яка є своєрідною послідовністю думки і дії, спрямованих від педагога до дітей, від однієї дитини до іншої. Завдання педагога полягає в тому, щоб, активізу­ючи враження від попередніх спостережень, уявлень про предмети і явища, співставлень та аналізу, керувати цим складним процесом, у якому коленій дитині належить провідна роль.

Непряме навчання. Здійснюють його у процесі непов­ного формулювання дитині навчального завдання, коли вона конкретизує, вносить елементи творчості у мету і спо­соби виконання навчального завдання (наприклад, позна­йомити гостей з рідним містом, життям нашого дитячого садка), або надання дітям матеріалу без формулювання конкретного завдання, що спонукає їх самостійно визнача­ти завдання, способи його реалізації.

Опосередковане навчання. Суть його полягає у на­вчанні різних способів пізнання навколишнього світу. При цьому змінюється роль дитини у навчальному процесі, ос­кільки їй доводиться не тільки навчатися, але й навчати інших. Дошкільник поєднує у своїй навчальній діяльності позиції об'єкта і суб'єкта процесу навчання. За таких умов вихователь має бути не лише організатором процесу на­вчання, а й дослідником, що зобов'язує його постійно відстежувати рівень знань і потенційних можливостей кож­ної дитини. Водночас він повинен створити розвивальне середовище, у якому дошкільник знаходитиме засоби (предмети, іграшки, книги, матеріали для дослідів, росли­ни тощо) для самостійного навчання, а також спонукати дітей до активної діяльності у цьому середовищі.

Програмоване навчання– навчання за програмами, розраховани­ми на порційну подачу навчального матеріалу, покроковий контроль засвоєння і оперативну допомогу тим, хто навчається.

Розвиваюче навчання– навчання, в якому розвиток особистості не є стихійним продуктом діяльності, а слугує безпосередньою метою і результатом усього процесу; спрямованість навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку мислення, пізнавальних здібнос­тей, інтересу до навчання у дітей.

Особистісно зорієнтоване навчання– навчання, спрямоване на розвиток творчої особистості, здатної до самореалізації, ініціативи й активності.

Особистісно орієнтоване навчання— це таке навчання, цен­тром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти (І. С. Якиманська).

І.С. Якиманська виокремлює три моделі особистісно орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну, предметно-ди­дактичну та психологічну.

Соціально-педагогічна модельвиховує особистість з попе­редньо заданими якостями. Освітні інститути суспільства створюють типову структуру такої особистості. Завданням школи є наближення кожного учня до її параметрів (носій масової культури). Технологія освітнього процесу основана на використанні ідей педагогічного управління, формування, корекції особистості "ззовні", без урахування суб'єктного досвіду учня. Це виражається в одноманітності програм, методів, форм навчання, авторитарності.

Предметно-дидактична модельособистісно орієнтованої педагогіки пов'язана з предметною диференціацією, яка забез­печує індивідуальний підхід у навчанні. Знання організуються в міру їх об'єктивної складності, новизни, складності перероб­ки, а не рівня розвитку учня. Технологія предметної дифе­ренціації будується на урахуванні складності та обсягу на­вчального матеріалу (завдання пониженої та підвищеної складності). Вона забезпечується факультативними курсами, поглибленими програмами. Ця технологія не торкається ду­ховної сфери — національних та світоглядних відмінностей, які в значній мірі визначають зміст суб'єктного досвіду учня.

Психологічна модельособистісно орієнтованої педагогіки спочатку зводилась до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях учнів, які в реальному освітньому процесі прояв­ляються в здібності до навчання (індивідуальна здібність до засвоєння знань). При цьому метою освітнього процесу є ко­рекція здібності до навчання як пізнавальної здібності.

Поєднуючи різні типи навчання, педагог створюватиме умови для особистісно-орієнтованого підходу. Як відомо, діти успішніше і з більшим задоволенням виконують зав­дання, які вимагають нових способів дій. Тому завдання, способи їх виконання, використовуваний при цьому мате­ріал мають бути максимально різноманітними. Підбираючи завдання, необхідно орієнтуватися, щоб кожна дитина в процесі їх виконання активізувала свої знання і вміння, здійснювала зусилля думки, а також відчувала задоволен­ня від успішно виконаної роботи. Важливо, щоб досягну­тий дошкільником успіх був підтриманий схваленням пе­дагога, особливо його передбачувальною оцінкою («Я впев­нена, що ти знайдеш правильну відповідь»).

Ефективне навчання вимагає врахування внутрішньої мотивації діяльності дитини. Якщо ця мотивація має у своїй основі пізнавальний інтерес, прагнення набути знання, навчитися, є всі підстави вважати процес навчан­ня успішним.

Значної педагогічної майстерності вимагає встанов­лення вихователем «міри» прямого і непрямого керівниц­тва розвитком пізнавальної діяльності дошкільників, ви­значення рівня складності завдань з метою запобігання як перевантаження дитини, так і недооцінки її можливостей, що також позначається на розвитку інтересу до навчання. Емоційне переживання дитиною власного успіху має бути підтримане вихователем у напрямі посилення мотиву ді­яльності («Ти старався, і бачиш, як приємно навчитись но­вого»), акцентування позитивного («Ти такий уважний»), а також авансування успішної діяльності («Я впевнена, що ти впораєшся із цим завданням») тощо. Слід домагатися, щоб дитина не боялась докласти зу­силь для досягнення мети, не орієнтувалась на невдачу, активно прагнула успіху.

Навчальний процес– система організації навчально-виховної діяльності, в основі якої – органічна єдність і взаємозв’язок викладан­ня й учіння;спрямована на досягнення цілей навчання та виховання (Гончаренко С.У.).

Наприкінці 90-х років поняття «технологія» набуло широкого розповсюдження — у пресі, у засобах масової інформації ним стали позначати будь-який, досить чіткий процес досягнення запланованого результату (в усіх на слуху, наприклад, «інформаційні технології», або «технології проведення виборів», або «технологія вирощування овочів за Мітлайдером» та ін.). У системі дошкільного виховання цим поняттям також стали користуватися методисти і викладачі. Що ж таке «педагогічна технологія» і яке її місце в системі освіти? Чи застосовне це поняття в дошкільному вихованні і яка роль технології в екологічному вихованні дітей?

Російські дидакти (М. В. Кларин, В. Гезеєв, В.П. Беспалько) показали, що «педагогічна технологія» — це відносно нове поняття для освітньої системи Росії. Воно зародилося в 50-і роки в зарубіжних системах шкільної освіти в результаті прагнення педагогів якнайдетальніше визначити все, що піддається визначенню. Пошук такої побудови навчального процесу, що був би ефективним в умовах масової школи і забезпечував би успіх рядовому вчителеві, продовжується дотепер. Але вже в 50-і роки були виділені і складові частини «технології навчання».Це 1)набір навчальних цілей; 2) визначення критеріїв їхнього виміру й оцінки; 3) точний опис умов навчання.Все разом це і складає технологію— повністю відтворений навчальний процес, в центрі якого є чітко і детально визначені цілі.

Особливість технологічного підходу, як стверджує М. В. Кларин, полягає в процедурному втіленні всіх компонентів: постановки загальної мети, діагностики навченості учнів, проведення в сукупності навчальних процедур, оцінки результату. Ці етапи фактично є циклічним алгоритмом дій вчителя: мета-процедура-результат. М. В. Кларин звертає увагу на те, що з технологічного процесу випадає такий важливий компонент, як емоційно-особистісна взаємодія вчителя з учнями, що у вітчизняній дидактиці розглядається як одна з важливих сторін навчання. Він стверджує, що технологічний підхід потенційно може бути розповсюджений і на розвиваючі і виховні аспекти навчально-виховного процесу, що особливо важливо (на наш погляд) для системи дошкільного виховання. Педагогічна технологія, на його думку, по суті, стирає розходження між навчанням і вихованням.

В. П. Беспалько, визначаючи педагогічну технологію як змістовну техніку реалізації навчально-виховного процесу, виділяє її конкретні матеріальні носії – підручники, методики навчання, самого вчителя і його діяльність. Він робить висновок: перспективна педагогічна технологія — це результат спеціального проектування й експериментального доведення її до оптимального стану.

Важливою особливістю будь-якої технології є докладний опис усіх її модулів, що дає можливість чітко визначити, що треба робити, як треба робити, у яких умовах і якими прийомами можна досягти поставленої мети. Саме докладний опис усього процесу педагогічної роботи дозволяє багаторазово відтворювати технологію в різних соціоприродних умовах дошкільних установ.

Таким чином, аналіз літератури дозволяє визначити основні положення, що стосуються педагогічної технології, і зробити висновки стосовно застосування освітнії технологій у навчанні дошкільників:

• поняття педагогічної технології в даний час торкається головним чином дидактичного аспекту навчання школярів;

• планований результат спроектованого педагогічного процесу стосується насамперед когнітивної (розумової) сфери учнів, фактично не торкаючись інших сторін їхньої особистості;

• відсутній аналіз побудови педагогічної технології стосовно періоду дошкільного дитинства, тобто щодо виховно-освітньої роботи з дошкільниками в умовах дитячого саду.

Для прикладу розглянемо педагогічну технологія проектування інтелектуального розвитку дошкільників, розроблену російською вченою В. Яфаєвою.

Дана технологія розглядається автором як сукупність етапів діяльності педагога, що послідовно змінюються, заснованих на створенні відповідних прогнозуванню операційних форм технологічної організації діяльності дітей, націлених в остаточному підсумку на формування інтелектуальної компетентності дітей. Під інтелектуальною компетентністю дитини як однією з базових характеристик особистості дитини розуміється сформованість вміння вибирати відповідну інформацію, яка допомагає будувати нову дію, виконувати дії для досягнення мети, користуватися знаннями, витягнутими з успіхів і невдач.

Під інтелектуальною компетентністю дошкільника мають на увазі: 1) розумову активність; 2) здатність встановлювати причиново-наслідокові зв'язки в різних сферах життя і мовного планування; 3) володіння способами побудови задуму і елементарного планування своєї діяльності; 4) спроможність бачити загальне в одиничному явищі і знаходити адекватний спосіб вирішення нових завдань своєї діяльності.

Найбільш важливою особливістю педагогічної технології проектування інтелектуального розвитку дошкільників є структурування, тобто якась алгоритмізація дій педагога. Розглянемо її етапи.

І етап – діагностико-організаційний. Педагог вивчає вікові, психофізіологічні особливості інтелектуального розвитку дітей, обстежує їх з метою виявлення актуального рівня сформованості інтелектуальних здібностей дітей на початку навчального року, інтерпретує отримані дані.

ІІ етап – оперативно-прогностічний. Педагог здійснює педагогічну рефлексію, яка передбачає: 1) визначення індивідуального маршруту розвитку кожної дитини; 2) проектування цілеспрямованого впливу на розвиток інтелектуальних здібностей дітей з допомогою загальної, підгрупової або індивідуальної форми організації розвиваючої, коригуючої або корекційної діяльності педагога; 3) прогнозування очікуваних результатів. Далі педагог планує педагогічний процес, адекватний логіці розвитку кожного ввіреного йому суб'єкта (рівнева диференціація).

ІІІ етап – превентивний. Педагог організує розвиваючий педагогічний процес через регулювання і своєчасне коректування педагогічного впливу. Визначає зміст, методи і прийоми, які будуть використовуватися в роботі з дітьми. Спираючись на положення С.Л. Рубінштейна про те, що розвиток здібностей здійснюється в діяльності, педагогічну технологію проектування інтелектуального розвитку дошкільників пропонується реалізувати через такі форми організації інтелектуальної діяльності дітей:

1. Інтелектуальна діяльність на заняттях з використанням ігор та ігрових вправ вербального (природно-мовного), формально-символічного (математичного) і просторового (фізкультурно-рухового і музично-естетичного) змісту.

2. Інтелектуальна діяльність поза заняттями, у повсякденному житті.

3. Самостійна пошуково-дослідницька інтелектуальна діяльність.

4. Самостійна інтелектуально-творча ігрова діяльність.

IV етап – контрольно-діагностичний. Педагог здійснює повторне (контрольне) обстеження дітей з метою виявлення динаміки сформованості інтелектуальних здібностей, здійснює інтерпретацію даних, педагогічну рефлексію прогностичного і проективного компонентів технології і визначення її ефективності.

Генезис етапів педагогічної технології проектування інтелектуального розвитку дошкільників аналогічний послідовності дій у структурі педагогічної діяльності, виділеної В.А. Сластеніним, а саме: аналіз – діагноз – прогноз – планування – реалізація – регулювання – коригування – оцінка діяльності.

Дотримання послідовності цього алгоритму буде сприяти системній, продуктивній і, відповідно, досить якісній актуалізації інтелектуальних здібностей дошкільників, до яких відносяться логічні операції, гнучкість розумових дій, наочне моделювання, оперативна пам'ять, вербальна гнучкість, креативність, просторове сприйняття і т. д.

Змістовною і ефективною буде вважатися діяльність того педагога, який в правильній послідовності реалізує і координує всі вищеназвані конструкти. У цьому полягає інваріантна складова представленої технології. Разом з тим можливість прояву творчості, фантазії та компетентності педагога може бути реалізована в варіативній складовій – організації розвиваючого процесу через регулювання і своєчасне коректування педагогічного впливу.

Властивостями представленої педагогічної технології проектування інтелектуального розвитку дошкільників виступають:

1. Багатогранність – впровадження інтелектуальної спрямованості в усі сфери освітньої діяльності дітей.

2. Варіативність – використання педагогом різних варіантів, методів і прийомів інтелектуальної взаємодії з дітьми залежно від їх інтересів та можливостей, а також конкретної ситуації.

3. Адаптивність – пристосування змісту освіти до індивідуальних особливостей і можливостей кожної дитини.

4. Гнучкість – оптимальний і плавний перевід дитини з одного рівня сформованості інтелектуальних здібностей на інший з метою забезпечення поступальності процесу інтелектуального розвитку.

Ця педагогічна технологія передбачає орієнтацію педагога на використання таких функцій взаємодії з дітьми, як:

1) спонукальна функція – вміння орієнтуватися на спонтанність в самоактуалізації особистості дитини;

2) стимулююча функція – вміння задавати настрій, темпоритм, найбільш сприятливий для розвитку інтелектуальних здібностей кожної дитини;

3) апелююча функція – вміння звертатися до емоцій і почуттів дітей;

4) організуюча функція – вміння передбачати хід виконання дій;

5) спрямовуюча функція – вміння визначати орієнтири і напрямок ходу дитячої думки;

6) активізуюча функція – вміння стимулювати інтелектуальну діяльність;

7) функція регулювання, що координує роботу всіх цих функцій.

Ефективність реалізації будь-якої програми або педагогічної технології забезпечується створенням відповідних умов. Так, обов'язкові психолого-педагогічні умови реалізації педагогічної технології проектування інтелектуального розвитку дошкільників передбачають:

• побудову освітнього процесу на основі особистісно-орієнтованої моделі взаємодії педагога з дітьми;

• облік індивідуальних особистісних особливостей і можливостей кожної дитини при організації дидактичної діяльності педагога;

• посилення ролі педагога в організації пошукової діяльності дітей через вмілу побудова предметно-ігрового розвиваючого середовища, яке сприяє розкриттю інтелектуально-творчого потенціалу дітей і формуванню окремих передумов інтелектуальної діяльності: мотивації, цілепокладання, рефлексії, усвідомлення цінності і самоаналізу своєї розумової діяльності;

• врахування динаміки успіхів і розвитку кожної дитини на основі її минулих досягнень (без порівняння з іншими дітьми);

• своєчасне коригування динаміки розвитку інтелектуальних здібностей дитини та виявлених декомпенсацій;

• забезпечення засобів для продуктивних видів діяльності, дитячого експериментування;

• надання дітям свободи вибору діяльності і способів дій, забезпечення права на помилку при самостійності пошуку необхідного рішення;

• надання дітям можливості привносити здобуті ними знання і судження до процесу вивчення нового матеріалу;

• повагу до ідей і думок дитини, недопущення негативної оцінки інтелектуальної діяльності дітей, забезпечення терплячої емоційної підтримки і уваги;

• мотивацію благополуччя через створення ситуацій успіху в цілях самоутвердження дитини у власних очах, очах однолітків і дорослих, прищеплення «смаку успіху»;

• залучення дітей до колективного, групового і індивідуального пошуку нестандартних підходів до розв'язання задачі і оригінальних прийомів і способів дії через ігрову інтелектуально-творчу діяльність.

Покажемо на прикладі дитячого вірша варіант організації педагогом інтелектуальної діяльності формально-символічного змісту на математичному занятті з використанням прийому «декодування інформації». Вихователь пропонує дітям 5-7 років моделюючі картки, пояснюючи, що кожній моделюючій картці відповідає певне поняття.

Необхідно поєднати між собою поняття у кожному рядку в риму, а потім об'єднати всі наступні рядки між собою, щоб вийшов дитячий вірш. Тільки після того, як діти запропонують свої варіанти інтерпретації вірша, можна зачитати закодоване. Таким чином, декодування змісту вірша – це перший етап формально-символічного інтелектуального завдання, в процесі розв'язання якого у дітей розвиваються такі інтелектуальні здібності, як вербальна гнучкість, оперативна пам'ять, символічне опосередкування, креативність, система логічних операцій тощо. Другий етап – власне рішення арифметичної задачі, поданої в даному вірші.

Я малюю Кицин дім:

Три віконця, двері з ганком.

Нагорі ще вікно,

Щоб не було темно.

Порахуй віконця

У будиночку Кішки. (Чотири віконця.)

Я рисую Кошкин дом:

Три окошка, дверь с крыльцом.

Наверху еще окно,

Чтобы не было темно.

Сосчитай окошки

В домике у Кошки.

Ефективність застосування педагогічної технології проектування інтелектуального розвитку дошкільників буде посилена застосуванням цікавих методів організації їх діяльності: проблемних, частково-пошукових, дослідницьких, інформаційних, креативних, евристичних. Прийоми, що доповнюють ці методи, виглядають наступним чином:

• виконання дітьми індивідуально-творчих цікавих і програмованих завдань на ігровому матеріалі;

• моделювання і схематизація, кодування і декодування інформації;

• проблемні пошукові та евристичні ситуації, створювані вихователем;

• постановка питань причинно-наслідкового характеру і питань, що припускають міркування;

• додумування казок, складання віршів на основі зорово представленого алгоритму;

• ігрові тренінги мислення, «розминка для розуму»;

• колективні роздуми, інтелектуальне співробітництво;

• діалектичне спілкування, діалектичні бесіди;

• спонукання дітей до постановки ними проблемних питань;

• ініціювання самостійних відкрить дітьми;

• спільне з дорослими і самостійне дитяче експериментування;

• вирішення винахідницьких завдань;

• розігрування повсякденних побутових ситуацій і т.д.

Успішність використання педагогічної технології проектування інтелектуального розвитку дошкільників визначається наступними чинниками:

• розуміння значення інтелектуального розвитку дитини в формуванні її інтелектуальної компетентності;

• усвідомлення важливості механізму виявлення актуальних інтелектуальних здібностей кожної дитини;

• визначення шляхів раціональної організації власної професійно-дидактичної діяльності і діяльності дітей;

• створення психолого-педагогічних умов та вироблення ефективних шляхів інтелектуального розвитку дітей у щоденній діяльності;

• визнання дітей суб'єктами процесу інтелектуального розвитку, орієнтування на їх можливості, здібності та інтереси у виборі змісту і способів інтелектуальної діяльності;

• ініціювання суб'єктного (індивідуального) досвіду кожної дитини.