Глава II. Метод и организация исследования
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
Часть первая. Экспериментальная дидактическая система
Глава II. Метод и организация исследования
1. Метод. Предмет и метод нашего исследования характерны для сферы обучения и воспитания, для отражающих ее категорий и понятий педагогической науки. Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть объективную педагогическую закономерность в соотношении обучения и развития.
Когда соотношение обучения и развития исследуется как педагогическая проблема, первостепенное значение приобретает изыскание и обоснование тех путей обучения школьников, которые приводят к достижению их оптимального общего развития.
Термин «оптимальное» отнюдь не означает, что оптимальное развитие психической деятельности школьника может быть достигнуто лишь при нашей экспериментальной системе. Упомянутый термин относителен: вполне можно допустить, что такое же развитие или даже более высокое будет достигнуто при реализации другой дидактической системы. Данный термин означает лишь, что столь высокое развитие не достигается при традиционной методике начального обучения, хотя провозглашается ее направленность на достижение общего развития школьников. Поскольку наше исследование ведется на материале начального обучения, речь идет об оптимуме развития применительно к младшему школьному возрасту.
Выдающиеся прогрессивные мыслители и педагоги прошлого намечали направления, выдвигали способы и приемы, при посредстве которых могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии детей. Однако отсутствовали систематически собранные достоверные факты, которые показали бы, как в действительности идет развитие при определенном построении обучения. Между тем без таких фактов не может быть дано обоснование создаваемых педагогических путей и способов. Обоснование предполагает обнаружение объективной педагогической закономерности в соотношении найденных педагогических путей и хода развития школьников в условиях реализации этих путей.
Соблюдение определенных требований является решающим для выполнения упомянутой задачи. Прежде всего это сравнение фундаментально отличающихся друг от друга систем обучения: по их построению и эффективности. Если изучать ход развития школьников в пределах одной системы (например, традиционной методики), можно лишь констатировать, что такая-то педагогическая система приводит к такому-то ходу развития школьников. Познание соотношения обучения и развития в этом случае крайне обедняется, а роль исследования в воздействии на массовую практику школ незначительна. Вместе с тем упускается возможность раскрыть характер объективной связи между построением обучения и развитием школьников.
Существенная черта экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития — в том, что выявление объективной закономерности процесса обучения не только неразрывно связано с его перестройкой, но и обусловлено ею. Нельзя понимать эту связь только как применение результатов исследования к практике школы: его метод с полной необходимостью требует экспериментального обоснования изменения существующей практики. В педагогическом исследовании проблемы обучения и развития выявление объективной закономерности учебного процесса есть в то же время изыскание тех путей, благодаря которым могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии учащихся.
Мы подчеркиваем, что цель исследования состоит в раскрытии объективной педагогической закономерности, поскольку на первый взгляд это, казалось бы, противоречит наличию определенных целей и задач в учебном процессе.
Объективная закономерность, раскрываемая путем научного исследования, выражает определенный порядок причинной, необходимой и устойчивой связи между явлениями или процессами объективной действительности.
Закономерность выражает детерминированность явлений, их связь и взаимодействие. Раскрытие объективно необходимой связи между построением обучения и ходом развития психики школьников означает в нашем исследовании, что построение обучения является причиной определенного процесса общего развития школьников.
Экспериментальная дидактическая система, с одной стороны, и традиционная методика обучения — с другой, как принципиально различающиеся типы построения обучения, выступают в качестве причин, обусловливающих ход общего развития школьников экспериментальных классов, с одной стороны, и обычных классов — с другой.
Соответственно упомянутой цели нашего исследования возникает ряд вопросов, на которые может дать ответы педагогический эксперимент:
1) Является ли развитие школьников, которое достигается при традиционной методике обучения, пределом?
2) Если оно не является пределом, то какой должна быть та дидактическая система, которая приносит гораздо больший результат в развитии учащихся?
3) Каков ход общего развития школьников при традиционной методике и при экспериментальной системе начального обучения?
4) Оправдается ли предположение, что на основе значительного прогресса в общем развитии школьников будет достигнуто подлинно высокое качество усвоения ими знаний и овладения навыками?
Отправным пунктом построения эксперимента служил анализ состояния массовой практики начального обучения и характерных черт традиционной методики, поскольку до перехода на новые программы в 1969 г. начальное обучение целиком и полностью строилось согласно ее канонам. Термином «традиционная методика» мы обозначаем методику, которая действует в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий. Она сохраняется до сих пор, после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное.
Предположение о том, что общее развитие младших школьников, достигаемое в условиях традиционной методики, не является пределом, основывалось на анализе программы, учебников для начальных классов и методики преподавания. Неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные, однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников. Неблагоприятным обстоятельством являлись также скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков. Крайне ограниченный круг непосредственного познания окружающего мира путем экскурсий и наблюдений способствует вербализму в обучении. Любознательность детей не находит удовлетворения, основная нагрузка ложится на память в ущерб мысли, отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению. Унификация процесса учебной деятельности не дает возможности проявиться и развернуться индивидуальности.
Упомянутое предположение отчасти уже было подтверждено фактами. Как показало проведенное М. В. Зверевой в нашей лаборатории в 1952–1953 гг. изучение младших школьников, деятельность наблюдения, например, была развита у них очень слабо. Более того, сложившаяся годами установка извлекать на уроках из своей памяти заученное настолько сильна, что подавляет наблюдение даже и тогда, когда школьник получает прямое задание рассказать о том, что видит [см. Зверева М. В. О взаимодействии слова и наглядности в процессе обучения в III классе // Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954].
При наличии предположения, что развитие младших школьников в условиях обучения по традиционной методике не является пределом, остро встал вопрос о том, может ли быть создана такая дидактическая система, которая принесет гораздо больший результат в развитии школьников, чем традиционная методика. Соответственно нами была выдвинута руководящая идея, положенная в основу экспериментального обучения, а именно: возможно большая его эффективность для общего развития школьников.
Может возникнуть вопрос о том, что понятие «общее развитие» до настоящего времени не получило четкого определения в психологической науке. В этом контексте необходимо подчеркнуть, что наше исследование — экспериментально-педагогическое и его предметом является характер связи между построением обучения и ходом общего развития школьников, а не специальное психологическое изучение вопросов общего развития. Поскольку в психологической науке отсутствуют факты и теоретические положения, которые могли бы послужить психологической основой исследования проблемы соотношения обучения и общего развития школьников, остается лишь возможность воспользоваться косвенными путями.
Одним из таких путей является рассмотрение проблемы одаренности и способностей: оно дает материал, позволяющий выделить различные виды развития [см. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников.— М.: Просвещение, 1968; Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961]. Упомянутые исследования помогают обозначить различие между общим и специальным развитием, что отмечает также Б. Г. Ананьев: «За вопросом о соотношении одаренности и специальных способностей стоит еще более фундаментальная проблема соотношения общего и специального развития, особенно значимая для детской и педагогической психологии» [Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей.— М., 1962, с. 18].
Весьма существенны также высказывания С. Л. Рубинштейна. Критикуя метафизическую концепцию психологии, он указал на то, что при одностороннем аналитическом исследовании отдельных специальных способностей «утрачивается реальное единство человеческой личности» [Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— 2-е изд.— М.: Учпедгиз, 1946, с. 645]. Несостоятельность игнорирования общей одаренности и ее подмены суммой специальных способностей подчеркнул Б. Г. Ананьев. Он писал: «Если бы дело действительно обстояло так, то каждому учащемуся за десять лет обучения в школе пришлось бы сменить около сотни специальных способностей, соответствующих множеству отдельных предметов учебного плана» [Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей.— М., 1962, с. 19].
В той мере, в какой это возможно по состоянию разработки упомянутых вопросов в психологической науке, нами определен основной подход к познанию общего развития младших школьников в контексте нашего экспериментально-педагогического исследования. Исходным здесь является структурно-функциональный метод изучения объектов: путь к первоначальному проникновению в структуру непознанной системы — это исследование присущих ей функций, способа ее поведения. Поскольку психологическая наука не изучила общего развития как целостного образования, адекватный путь познания состоит во все более глубоком проникновении в его многообразные проявления.
Следует подчеркнуть, что исследование хода общего развития под воздействием экспериментальной дидактической системы, отличающейся строгой целенаправленностью, благоприятствует его познанию. Суть дела состоит в том, что в процессе воздействия на психическую деятельность школьника она и познается более адекватно, чем созерцательным путем.
Необходимо также четкое различение общего и умственного развития. Поскольку в отличие от преобладающего понимания проблемы обучения и развития мы имеем в виду не только умственное, но общее развитие школьников, этот наш подход предъявляет особые требования к методу исследования. В психологических и педагогических трудах фигурируют термины «развитие», «умственное развитие», «общее умственное развитие», «общее развитие» (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, М. А. Данилов, Г. С. Костюк и др.). Понятие «общее развитие» в его всеобъемлющем значении должно было бы охватывать и физическое развитие, и развитие психики. Задача раскрытия существующих здесь многообразных и сложных взаимосвязей — одна из важнейших на пути решения проблемы целостного развития человека, что подчеркнуто Б. Г. Ананьевым [см. Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания // Советская педагогика, 1965, № 1]. Однако пока что эта задача не выполняется, поскольку исследования физического развития в контексте данной проблемы отсутствуют, и выполнение этой задачи, таким образом,— дело будущего (имеются специальные, проведенные вне упомянутой проблемы немногочисленные исследования, в которых связь между физическим и психическим развитием детей различных возрастов характеризуется коэффициентами корреляции. Эти коэффициенты лежат в большей части между + 0,10 и + 0,30; они свидетельствуют о том, что упомянутая связь не может быть признана однозначной [см. Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е. В. Шороховой.— М.: Наука, 1969, с. 150]). Значит, проблему обучения и развития, исследуемую нами, надо понимать ограничительно — как соотношение обучения и общего развития психики детей.
Следует заметить, что и понятие «развитие психики», исследование которого ведется в психологической науке уже на протяжении десятилетий, не очерчено сколько-нибудь ясно. В статье «Принцип развития в психологии» Г. С. Костюк, анализируя, в частности, разные подходы к явлениям развития психической деятельности, обнаружил разноголосицу в понимании развития психики в зарубежной психологической науке. Этим же автором отмечены различные аспекты и нередко противоречащие друг другу направления его постижения в современной отечественной науке [см. Костюк. Г. С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии.— М.: Наука, 1969].
Руководящая идея экспериментального обучения представляет собой то организующее ядро, из которого развертывался эксперимент по определенным этапам.
В нашем экспериментальном обучении, как сложном процессе, активную роль играет соотношение целого и частей. Примат здесь на стороне целого. Важную роль играло предположение, что целостность педагогического воздействия является качеством, обусловливающим его высокую эффективность для развития. Исходными при этом служат теоретические положения физиологии высшей нервной деятельности и психологии. Одним из важных аспектов учения И. П. Павлова о системности работы коры больших полушарий является то, что «слаженная, уравновешенная система внутренних процессов» возникает в результате точных постоянных эффектов раздражителей в системе [см. Павлов. И. П. Полн. собр. соч., т. 3., кн. 2.— 2-е изд.— М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951, с. 240–241]. Иначе говоря, система внутренних процессов обусловлена определенной системой внешних воздействий.
Наличие «слаженной системы» внутренних процессов, по-видимому, относится к сущности развития психики ребенка. Это суждение находит опору в психологической концепции Л. С. Выготского, касающейся умственного развития школьника. Считая, что в развитии школьника особую роль играет усвоение понятий в системе, Выготский писал: «...только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность являются в полной мере синонимами в отношении понятий...» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 248].
Мы отдаем себе отчет в том, что приведенные выше положения И. П. Павлова высказаны им по поводу формирования динамического стереотипа, а в концепции Выготского существенно то, что системность понятий служит основанием осознанности и произвольности психических процессов, становление которых характеризует школьника. Но мысли, высказанные И. П. Павловым и Л. С. Выготским, имеют существенное значение не только в их специальном содержании, но и как общие научные идеи, и именно в этом значении мы опираемся на них, подчеркивая особую роль целостности педагогического воздействия для развития детей.
Следует отметить отличие нашего подхода к построению обучения, направленного на оптимальное общее развитие школьников, от того подхода, который представлен в дидактических трудах. Когда в дидактике речь идет о путях достижения желаемых результатов в развитии учащихся, выдвигаются лишь отдельные методы и приемы обучения.
Комплексность педагогического воздействия на школьников выражается, в частности, в том, что содержанием эксперимента являются не отдельные учебные предметы, не отдельные методы и приемы, а дидактическая система, охватывающая все начальное обучение. Этой системе свойственна иерархия ее частей. Определяющая и регулирующая роль по отношению к методике обучения в ее многообразных формах принадлежит тем дидактическим принципам, которые были открыты в процессе изыскания педагогических путей, ведущих к оптимальному общему развитию школьников.
Для метода исследования проблемы обучения и развития определяющее значение имеет принцип всесторонности исследования. Метод исследования должен обеспечить изучение разных сторон системы обучения, воздействующей на ход развития школьников, причем не как простой суммы влияний, а в их внутренних и внешних системных отношениях. Вместе с тем и развитие школьников следует изучать не по отдельным, изолированным проявлениям, а по таким линиям, в которых находят свое выражение генеральные отношения, связывающие человека с внешним миром.
Важное требование состоит в том, чтобы подвергать изучаемые явления не общему, абстрактному рассмотрению, которое нередко приводит к повторению старых истин, но анализу, основанному на обширном и разностороннем фактическом материале. Метод нашего исследования строится таким образом, чтобы добыть достоверные и разносторонние факты. Основным методом нашего исследования служит эксперимент.
Для эксперимента как общенаучного метода характерно систематическое изменение условий наблюдения явления и связи его с другими явлениями, в чем выражается активное воздействие на изучаемый объект. Применение эксперимента в научном исследовании дает возможность изучить связи определенных сторон процесса и найти причины, обусловливающие необходимость возникновения данного явления. Таким образом, эксперимент позволяет вскрыть законы изучаемой области действительности.
Педагогическая действительность отличается высокой степенью сложности, и соответственно эксперимент, применяемый для ее изучения, сложен как по своему составу, так и по развертыванию во времени, по организации. Педагогический эксперимент имеет этапы, соответствующие изучаемой проблеме и зачастую требующие весьма значительного периода времени.
Вряд ли можно переоценить значение такой постановки экспериментально-педагогического исследования, которая позволила бы выявить закономерность учебного процесса и связанного с ним хода развития школьников, несмотря на их чрезвычайную сложность.
Закономерность выражает определенный порядок необходимой и устойчивой связи между явлениями, при которой изменение одних явлений вызывает вполне определенное изменение других. Следовательно, для раскрытия устойчивой и необходимой связи между построением обучения и ходом общего развития школьников требуется изыскать такие приемы и такую организацию исследования, которые были бы адекватны специфике учебного процесса и развития школьников.
* * *
Сама природа проблемы обучения и развития диктует необходимость органического включения психологического изучения школьников в состав педагогического исследования: ведь здесь ставится вопрос о существенной связи построения обучения и хода развития психики учащихся. Значит, надо изучать процесс развития именно тех детей, которые обучаются и воспитываются согласно принципам экспериментальной системы, а не просто использовать готовые данные о школьнике, которые представлены в педагогических и психологических трудах.
Характерно, что в педагогических научно-исследовательских трудах и руководствах связь педагогики с психологией трактуется следующим образом: психология является опорой для педагогики, поскольку в педагогическом процессе необходимо учитывать закономерности психической деятельности и ее развития у детей [см. Ильина Т. А. Педагогика.— М.: Просвещение, 1969; Педагогика / Под. ред. И. А. Каирова.— М.: Учпедгиз, 1956].
Мы, разумеется, принимаем во внимание факты и теоретические положения общей и детской психологии. Однако этот момент имеет служебную, подчиненную роль в нашем исследовании. Если бы мы ограничились использованием имеющихся данных по психологии младшего школьного возраста, это противоречило бы задачам исследования. Они не могут быть решены вне построения дидактической системы, высокоэффективной для оптимального общего развития школьников, которое в результате экспериментального обучения будет значительно отличаться, как мы предполагаем, от хода развития, зафиксированного в литературе.
Проблема общего развития ребенка и зависимости хода развития от построения обучения не разрабатывалась экспериментально ни в психологической, ни в педагогической науке. Поэтому перед нами встала задача изыскать адекватный методологический подход к исследованию данной проблемы.
В изучении хода общего развития школьников мы исходим из представления о целостности развития. Это представление обладает важной регулятивной функцией: непознанный объект задается как нечто целостное и соответствующим образом строится ход его познания. Целостность развития фигурирует в методе исследования как внутреннее единство развития, его внутренняя обусловленность.
Важен вопрос, как упомянутые методологические требования воплотить в экспериментально-психологическом изучении развития школьников. Поскольку объектом изучения является общее развитие, могла возникнуть мысль о том, чтобы изучать его как суммативное объединение психических процессов: ощущения, восприятия, представлений, памяти и т. д. Из нашего понимания развития следует, что такой путь неправомерен. Целостность не суммативное объединение элементов, но вместе с тем она не представляет собой нерасчлененного целого. Поэтому возникает задача анализа общего развития.
Общее психическое развитие ребенка происходит как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром. Соответственно исследование развития построено нами в плане генеральных отношений человека к внешнему миру, к объективной действительности: встреча с ней «лицом к лицу», познание сущности явлений, материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению, к созданию новых.
Отношения человека к внешнему миру — активные отношения. Следовательно, сказанное выше о генеральных отношениях человека к внешнему миру следует понимать как его психическую деятельность.
Одним из положений, дающих направление изучению развития психической деятельности, служит требование выявить внутреннюю детерминацию течения процесса развития. При этом следует особо подчеркнуть, что здесь совершенно недостаточно ограничить объяснение своеобразия свойств развития психики школьника воздействием внешней среды.
Какова же целесообразная структура методики психологического изучения развития? Адекватным мы считаем изучение по линиям развития психической деятельности. Своеобразие каждой из них как определенной формы проявления единого дает возможность проникнуть в сущность поступательного движения психической деятельности.
Отмеченный способ изучения отвечает требованиям анализа как разложения на единицы. Такой анализ дает возможность познать целое, в то время как противоположный ему вид анализа — разложение на элементы — уничтожает свойства целого.
Наш подход к психологическому исследованию развития реализован в методике индивидуальных опытов.
Наблюдение, конституирующим компонентом которого является восприятие, обладающее определенной направленностью,— сложная деятельность. Методика изучения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов.
Для исследования мыслительной деятельности избрана такая методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).
В исследовании практических действий решающим является адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципаций изготовления материального объекта. Необходим зрительный анализ предложенного образца и обдумывание структуры процесса изготовления заданного предмета. Словесный отчет о выполненной работе отображает характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.
В составе каждой из упомянутых трех линий развития психической деятельности одни и те же компоненты: наблюдение и мыслительные процессы. Однако структура деятельности и функциональная роль каждого компонента отличаются глубоким своеобразием.
Особым компонентом методики изучения хода общего развития школьников служило разностороннее прослеживание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствует задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляет собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялись так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.
Итак, в примененной нами методике заложена идея единства и взаимопроникновения линий развития психической деятельности. При сохранении принципиальных оснований методики исследования она видоизменялась и пополнялась — по мере анализа и интерпретации получаемых фактов — новыми способами и приемами, соответственно более сложным задачам, возникавшим из уже познанного.
Совершенно необходима для решения поставленных вопросов, адекватных нашему подходу к проблеме, разноплановость построения обучения и исследования хода развития школьников. Экспериментальное обучение строится в логике педагогических категорий и понятий — на основе созданных в лаборатории дидактических принципов, определяющих содержание и структуру программ, типические свойства методики (учебников, методических руководств). Построение обучения не психологизируется, не исходит из психологического анализа общего развития.
Ход развития изучается в логике психологической науки — по линиям развития психической деятельности и в аспекте индивидуально-психологических особенностей детей [см. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой.— М.: Педагогика, 1973]. Если бы исследование развития велось по тем же линиям, по которым строится обучение, познание внутренних процессов развития стало бы невозможным: результаты изучения развития показали бы лишь то, что заранее задано обучением.
Обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным результатам в целостном, общем развитии школьников.
2. Организация исследования.Мы специально выделяем вопросы организации исследования, поскольку они занимают весьма существенное место в проведении эксперимента. Организация исследования неразрывно связана с его методом. По сути дела, это аспект метода исследования, проецируемый в плоскость организационного, материального и технического оснащения, необходимого для его реализации. Соотношение метода и организации исследования подобно тождеству в различии.
Следовательно, сложность метода исследования, о которой говорилось выше, с необходимостью требует подвижной и прогрессирующей организации, изменяющейся в соответствии с поступательным движением и дифференциацией его метода.
Начнем с первого этапа эксперимента, когда создавался каркас новой дидактической системы в процессе работы одного класса (школа № 172 Москвы, учительница Н. В. Кузнецова).
Хотя теоретические предпосылки, задачи, методы исследования и основы построения новых путей обучения были определены до того, как началась работа в одном экспериментальном классе, она послужила важным звеном во всем ходе исследования. Было бы ошибкой, если бы эксперимент сразу был поставлен в большом количестве классов. Существенное значение имело то, что на первом этапе в процессе практической учебно-воспитательной работы в одном классе предварительно продумывался, а затем анализировался каждый отрезок учебного процесса. Вместе с тем на протяжении четырех лет изучалась жизнь классного коллектива в целом и каждый школьник в его индивидуальном своеобразии.
Для того чтобы обеспечить благоприятные условия для исследования, в школе № 172 Москвы была создана педагогическая лаборатория. Ее помещение состояло из классной комнаты, в которой занимались учащиеся экспериментального класса, и комнаты, где находились рабочие места научных сотрудников и была размещена научная аппаратура. Эти две комнаты были расположены в непосредственном соседстве (разделены стеной). Такое расположение помещений было предусмотрено, чтобы обеспечить возможность визуальных наблюдений за классом из другой комнаты через специальное окно, пробитое в стене. Благодаря соседству комнат оказалось возможным поместить звукозаписывающее устройство (магнитофон) не в классе, а в рабочей комнате, сделав к нему от микрофонов подводку сквозь стену.
Мы стремились возможно шире и полнее использовать фотосъемки. В связи с тем что фотосъемки осуществлялись сотрудниками лаборатории, объектив фотоаппарата улавливал доподлинную жизнь школьников во всей ее естественности и непринужденности. Нарочитое позирование для съемки было исключено.
Поскольку в составе методики исследования нами применялись экспериментально-психологические приемы для изучения деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий, в лаборатории находились необходимое оборудование и материалы. В связи с использованием некоторых экспериментальных приемов изучения высшей нервной деятельности школьников имелись соответствующие установки и приборы: установка для исследования системных условнорефлекторных реакций детей и отдельные приборы (чернилопишущий прибор конструкции В. М. Абалакова — «ритмописец силовой», прибор, регистрирующий скорость двигательной реакции, и др.).
В лаборатории были собраны наглядные пособия различных видов, необходимые для проведения уроков, а также для внеклассных занятий, принявших форму детского клуба, в составе которого работали кружки: технический, рисования и лепки, литературный и др. Для использования на уроках и внеклассных занятиях имелись библиотечка детских книг, произведения классиков, альбомы иллюстраций к их произведениям, очерки жизни и творчества писателей. Были подобраны репродукции картин Перова, Левитана, Шишкина, Репина, Айвазовского и других, альбомы и монографии о художниках.
Результаты первого этапа нашего экспериментального исследования дали возможность опубликовать книгу «О начальном обучении» [см. Занков Л. В. О начальном обучении.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963].
Сущность педагогической проблемы обучения и развития требовала перехода к следующему этапу исследования, а именно — к проведению эксперимента в варьируемых условиях. Необходимо было расширение сети экспериментальных классов. Мы отказались от выделения учителей органами народного образования. Для того чтобы встать на путь нового построения обучения, надо было отказаться от прежнего подхода, отстоявшихся годами привычных способов и приемов учебно-воспитательной работы, нужно было проникнуться новыми педагогическими идеями, принять участие в эксперименте по своему внутреннему побуждению.
Сотрудниками лаборатории на учительских конференциях (в Калинине, а впоследствии в Туле) были сделаны сообщения о задачах и организации проведения эксперимента. Некоторые учителя изъявили желание принять в нем участие: с начала 1961/62 учебного года исследование продолжалось уже на базе 9 первых классов в Калинине. Наступилвторой этап нашего эксперимента. К тому времени в лаборатории был составлен первоначальный вариант экспериментальных программ по русскому языку, математике, трудовому обучению, пению; исходя из намеченного нами трехлетнего начального обучения определено содержание занятий по естествознанию и географии, которые введены с I класса.
В 1962/63 учебном году в Калинине стало 9 вторых экспериментальных классов (учащиеся первых классов перешли во вторые классы) и было организовано 12 новых первых классов в Туле. Таким образом, в 1962/63 учебном году мы имели 21 экспериментальный класс. На первых двух этапах нашего эксперимента, а также на всех последующих этапах экспериментальные классы комплектовались на общих основаниях: детей, поступающих в I класс, записывали родители, проживающие в микрорайоне данной школы. Следовательно, экспериментальные классы комплектовались таким же порядком, как и все обычные классы. В дальнейшем, начиная с первого года начального обучения и до его окончания, состав учащихся каждого экспериментального класса оставался постоянным, за исключением случаев, когда родители меняли место жительства. Никаких переводов учащихся экспериментальных классов в обычные классы или другие школы не было.
В руководстве работой классов существенную роль играло устное инструктирование учителей. Их собирали в Москве или в Калинине, Туле примерно один раз в учебную четверть. Научные сотрудники выезжали в Калинин и Тулу, посещали уроки в экспериментальных классах и тщательно обсуждали их. При активном участии учителей осуществлялось планирование работы по учебным четвертям. Поскольку экспериментальных учебников еще не было, ученики каждого класса имели обычные учебники для данного и следующего классов. Между тем экспериментальные программы были значительно шире и богаче по сравнению с принятым в массовой практике содержанием образования.
В 1963/64 учебному году работало 63 первых экспериментальных класса, 12 — вторых и 9 — третьих; всего — 84 класса.
В 1964/65 учебном году было 296 первых классов, 63 — вторых и 12 — третьих; всего — 371 класс.
Рост количества экспериментальных классов требовал изменения форм руководства деятельностью учителей. Сделанное в лаборатории за предшествующие годы надо было оформить в виде книг, которые служили бы пособиями в проведении эксперимента. Это было выполнено: в 1963–1965 гг. были изданы книги «Начальное обучение. I класс», «Начальное обучение. II класс», «Начальное обучение. III класс».
Третий этап исследования начинается с 1965/66 учебного года. В порядке подготовки к данному этапу на основе наших экспериментальный программ трехлетнего начального обучения составлены экспериментальные учебники (см.: Романовская З. И., Романовский А. П. Живое слово: Книга для чтения в I классе. Книга для чтения во II классе. Книга для чтения в III классе.— М.: Просвещение, 1965, 1966, 1967; Полякова А. В. Русский язык: Учебник для I класса. Учебник для II класса. Учебник для III класса.— М.: Просвещение, 1965, 1966, 1967; Занков Л. В. Учебник математики для I класса.— М.: Просвещение, 1965; Аргинская И. И. Учебник математики для II класса. Учебник математики для III класса.— М.: Просвещение, 1966, 1967).
Вместе с учебниками издавались книги «Новая система начального обучения»: по I классу — в 1965 г., по II — в 1966 г., по III — в 1967 г. Эти книги имели ту же структуру и содержание, что и книги «Начальное обучение», однако все разделы были развернуты гораздо более подробно. В книгах «Новая система» представлены все предметы начального обучения, в том числе естествознание, география, история, рисование и пение. Не было программы и методики преподавания физкультуры, поскольку программа и методика данного предмета относятся к компетенции специального научного учреждения. Уроки физкультуры проводились по обычной программе и методике с поправками на возраст учащихся.
В начале 1965/66 учебного года было открыто 675 первых экспериментальных классов, и они прошли весь трехлетний цикл начального обучения, который закончился в 1967/68 учебном году. К этим 675 классам присоединялись, с одной стороны, вновь открываемые первые классы, а с другой — вторые и третьи, которые были переведены из первых классов предшествующих лет.
В общей сложности мы имели следующее количество экспериментальных классов: в 1965/66 учебном году — 1034 класса в 52 краях, областях и автономных республиках РСФСР и 8 союзных республиках; в 1966/67 — 1281 класс; в 1967/68 — 917 классов. Уменьшение количества экспериментальных классов в 1967/68 учебном году и в последующие годы объясняется резким сокращением наращивания первых классов, поскольку задача массового эксперимента была выполнена. В 1968/69 учебном году работало 296 экспериментальных классов, почти исключительно третьих, которые заканчивали трехлетнее начальное обучение.
С 1967/68 учебного года экспериментальное обучение проводилось на протяжении трех лет в семи малокомплектных школах Щекинского района Тульской области.
В 1965/66 учебном году и в последующие годы проведения массового эксперимента значительное количество классов имелось на 11 территориях РСФСР, а именно в областях Горьковской (ныне Нижегородская. — Ред.), Калининской, Калининградской, Кемеровской, Московской, Новосибирской, Оренбургской, Тульской и Тюменской, в Алтайском и Ставропольском краях. Наименьшее число классов (35) было в Калининградской области, наибольшее (120) — в Новосибирской области. В этих краях и областях активное участие в руководстве массовым экспериментом принимали областные и краевые институты усовершенствования учителей.
Помимо крупных «массивов» экспериментальных классов, о которых речь шла выше, на 41 территории РСФСР имелись классы в отдельных городах, поселках и селах. За их работой также по мере возможности вели наблюдения институты усовершенствования учителей (Краснодар, Рязань, Ярославль, Башкирская АССР, Татарская АССР и др.).
В союзных республиках, как правило, экспериментальная работа проводилась в русских школах под наблюдением и при активном участии научно-исследовательских институтов педагогики и институтов усовершенствования учителей. От них же поступали отчеты и анализ контрольных работ, которые подготавливала лаборатория. В союзных республиках имелось сравнительно незначительное количество экспериментальных классов. Наибольшее число классов было в Латвийской ССР (48).
На семинарах в Москве встречались представители краев и областей, в которых было большое количество классов, учителя экспериментальных классов, имевшихся в отдельных точках, и представители институтов, а также учителя школ союзных республик. Следовательно, эти семинары являлись мероприятием, объединявшим участников экспериментальной работы из всех районов, где она велась.
Приведем лишь некоторые количественные данные, свидетельствующие о масштабах работы. На местах в течение 1966 г. проведено 28 семинаров при руководящем участии сотрудников лаборатории. Аналогичное положение дела характерно и для последующих лет эксперимента. В 1967 г. дополнением явилась новая форма работы с учителями — зональные семинары: например, для учителей экспериментальных классов центральных областей, северо-восточных, южных областей и др. Всего в 1967 г. проведено 122 семинара, в которых приняло участие более 1,5 тыс. учителей, а также работники ИУУ, органов народного образования, пединститутов.
Курсы и семинары на местах проводились при активном руководящем участии сотрудников лаборатории обучения и развития. Так, в 1966 г. сотрудники лаборатории осуществили 54 выезда на периферию. Во время этих командировок посещено и проанализировано более 100 уроков учителей 27 городов и сел РСФСР и ряда городов Латвийской ССР.
Важным средством методической помощи учителям и институтам усовершенствования, а также корригирования работы служили очная и заочная консультации, осуществляемые как на периферии, так и в Москве. В письмах, поступивших в лабораторию, сообщались сведения о ходе экспериментального обучения и ставились различные вопросы. В помощь учителям экспериментальных классов лаборатория подготовила и довела до школ учебные материалы для четвертых классов, завершивших трехлетнее экспериментальное обучение.
Таким образом, линии руководства и связи реализовались в разных формах, а все они, вместе взятые, служили проведению экспериментального обучения в верном направлении, а также получению информации о его ходе и результатах.
Наличие обширной сети экспериментальных классов способствовало выявлению объективной, закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников, а также усвоением знаний и навыков. Надо считаться с тем, что на развитие влияет не только обучение, но и те условия, которые существуют за пределами школы: семья, производственное окружение, природа, книги, радио, телевидение и др. Различия имеются и в школьных условиях: неодинаковы квалификация, опыт и стиль работы учителя, состав учащихся класса, деятельность детских организаций в разных экспериментальных классах.
Поскольку мы имели классы в различных районах страны, в городских и сельских школах и экспериментальная система реализовалась учителями, отличающимися по указанным выше свойствам, представилась возможность абстрагироваться от варьирующих локальных условий, влияющих на развитие школьников, на усвоение знаний и навыков. Это — рациональный путь выявления инвариантного отношения между построением обучения и ходом общего развития школьников как объективной педагогической закономерности.
Организуя широкую и рассредоточенную сеть экспериментальных классов, мы преследовали и другую цель: ознакомить широкие круги учителей с новой экспериментальной системой, побудить их задуматься над вопросами обучения, увидеть, что существуют другие пути, отличные от традиционного, и что можно достигнуть в общем развитии школьников гораздо больших результатов, чем при традиционной методике.