Лекція 2.2 (5). Особистісно орієнтоване навчання та інтерактивні технології
Лекція 2.1. (4). Концептуальні засади проектування педагогічних технологій
План
1.Еволюція поняття «педагогічна технологія».Прогресивні педагогічні технології та інші освітні моделі.
2. Програмоване навчання: ідея повного управління навчальним процесом.
3. Структура відтвореного навчального циклу.
4. Ознаки педагогічної технології; її реальні можливості та сфера застосування.
Література
1. Артемова Л. В. Педагогіка і методика вищої школи . Інтерактивні технології в курсах навчальних дисциплін [Текст] : навч. - метод. посіб. для студ. вищ. навч. закл. - К. : Кондор, 2012. - 272 с. - 978-966-351-110-8. Рек МОН України.(1)
2. Артемова Л. В. Педагогіка і методика вищої школи. Інтерактивні технології в курсах навчальних дисциплін [Текст] : навч.-метод. посібник. - К. : Кондор, 2008. - 272 с. - 978-966-351-110-8. Рек МОН України.(14)
3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології [Текст] : підруч. для студ. вищ. навч. закл. - 2-ге вид., допов. - К : Академвидав, 2012. - 352 с. - Альма-матер. - 978-617-572-027-1 (11).
4. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології [Текст] : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. - 2-ге вид., допов. - К. : Академвидав, 2013. - 352 с. - Альма-матер. - 978-617-572-027-1 (17).
5. Закон України «Про вищу освіту» [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18 (15.10.2014).
6. Підласий І. П. Практична педагогіка або три технології. Інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти. ─ К. : Видавничий дім «Слово», 2004. – 616 с.
Додаткова література
1. Клименко А.В., Калита А. А., Бережна Э.П. Методология и методика педагогических исследований. - К., 1988. ─ 99 c.
2. Кузьмінський А,І., Вовк Л.П., Омеляненко В.Л. Педагогіка: завдання і ситуації: Практикум. ─ 1C.: Знання-Прес, 2003. ─ 423 c.
3. Кузьмінський А.І., Омеляненко B.Л. Педагогіка: Підручник. ─ К.: Знання-Прес, 2003. ─ 418 с.
Інформаційні ресурси:
1. Закон України «Про інноваційну діяльність» [Електронний ресурс]. ─ Режим доступу : http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/40-15.
2. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року (Указ Президента України №344/2013) [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/344/2013 acher/3510/
1. Проблеми оптимізації взаємодії «педагог-учень» [Електронний ресурс ] - http://osvita.ua/vnz/reports/psychology/29250/
2. Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z0946-00.
3. Широкова Е. Ф. Теоретико-психологические основы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия / Е. Ф. Широкова, П. Шептенко [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.informika.su/text/magaz/pedagog/ pedagog_11/tpo.html
1.Еволюція поняття «педагогічна технологія». Прогресивні педагогічні технології та інші освітні моделі
Слово «технологія» прийшло в педагогіку із промислового виробництва, де воно означало процес виготовлення продукції найбільш ефективним та економічним способом («технологія виготовлення втулки», «технологія плавки чавуну» тощо).
Поняття «педагогічна технологія» у свою чергу пройшло певну еволюцію.
Перший період (40-50 роки) - термін «технологія в освіті» означав застосування аудіовізуальних засобів у навчальному процесі.
Другий період (50-60 роки) - під «технологією освіти» стали мати на увазі програмоване навчання.
Третій період (70-і роки) - з'явився термін «педагогічна технологія», що став означати заздалегідь спроектований навчальний процес, який гарантує досягнення чітко поставлених цілей.
Четвертий період (з початку 80-х років) - створення комп'ютерних та інформаційних технологій навчання.
Якщо ще раз звернутися до еволюції поняття «педагогічна технологія», можна виділити два плини в педагогіці:
1) одне - орієнтується на всі можливості технічних засобів у навчальному процесі, що розширюються (його можна назвати «технологія в освіті» або «технологія в навчанні»);
2) а інше - означає технологію побудови самого навчального процесу і має назву «технологія навчання» або «педагогічна технологія».
Про цей другий напрям і піде мова. В основі цього напряму лежить ідея про те, що існують загальні закономірності процесу навчання, за допомогою яких можна побудувати єдину ефективну систему навчання, що забезпечує функції школи щодо всіх або переважної більшості учнів.
Першою спробою створити такий технологічний процес навчання з гарантованими результатами було програмоване навчання, що виникло в 60-х роках у зв'язку із проникненням ідей кібернетики в педагогіку.
2. Програмоване навчання: ідея повного управління навчальним процесом
Метою програмованого навчання була оптимізація управління процесом навчання.
Програмоване навчання припускає таку організацію процесу навчання, за якої учень за допомогою особливим чином підготовлених дидактичних засобів (програми) може самостійно здобувати нові знання й уміння.
Необхідними складовими програмованого навчання є наявність:
· керованого об'єкта (учня);
· послідовної, імпровізованої програми;
· систематичного зворотного зв'язку;
· управління.
Ціль управління складається у зміні наявного стану керованого об'єкта, у доведенні його до заздалегідь наміченого рівня. Для цього розробляється програма, що забезпечує послідовне проходження кожним учнем усіх етапів засвоєння. Без цього вчитель не може гарантувати засвоєння учнем знань і вмінь тієї якості, яка передбачена цілями навчання.
Ефективність управління процесом засвоєння забезпечується наявністю зворотного зв'язку. Інформація про хід процесу засвоєння надходить не тільки до вчителя, а й до учня. Така інформація отримується на основі зворотного зв'язку, переробляється, на її основі виробляється коригувальний вплив.
Американський педагог У. Шрамм називає програмоване навчання «автоматичним репетитором», «який веде учня шляхом коротких логічно зв'язаних кроків, так що він майже не робить помилок і дає правильні відповіді, які негайно підкріплюються шляхом повідомлення результату, у результаті чого учень рухається послідовними наближеннями до відповіді, що є метою навчання». Ось цю ідею повного управління навчальним процесом педагогічна технологія й успадкувала від програмованого навчання.
Суть педагогічної технології полягає в тому, щоби, спираючись на постійний зворотний зв'язок, гарантувати досягнення чітко поставлених цілей. Тому технологія постановки цілей стає найважливішою вихідною умовою педагогічної технології.
У практиці загальноосвітньої школи цілі формулюються надмірно узагальнено й недостатньо інструментально. На думку частини освітян, навчання ефективне тільки в тому випадку, якщо в учителя є надійний спосіб досягнення цілей, а він вимагає їхньої чіткості, можливості зіставити досягнуте з бажаним.
Цілі можуть бути виражені через:
· навчальний зміст (наприклад, «вивчити народний рух у Росії XVII століття», «вивчити правопис особистих закінчень дієслова», «познайомитися із країною, мова якої вивчається», «вивчити основні положення молекулярно-кінетичної теорії» тощо);
· діяльність учителя (наприклад, «розповісти учням про життя і творчість І. Тургенєва», «розповісти про еволюцію органічного світу», «розповісти про розвиток галузей господарства Центрального економічного району», «розповісти про промислове виробництво сірчаної кислоти» і т. д.);
· внутрішні процеси та зрушення в розвитку учнів («проаналізувати причини революції 1905-1907 рр.», «навчити критично мислити при читанні», «навчити учнів аналізувати текст, відбирати головні ідеї тексту», «проаналізувати будову кровоносної системи», «навчити учнів аналізувати зміст розрахункових завдань із хімії» і т. ін.);
· зовнішньо виражену навчальну діяльність («нанести на контурну карту границі держав і колоній», «відпрацювати навички правопису ненаголошених голосних у корені слова», «скласти план переказу тексту», «досліджувати клітинну структуру рослин», «визначити силу електроліту та реакцію гідролізу солей», «виміряти силу струму за допомогою амперметра» і т. д.).
На думку прихильників технологічного підходу до організації навчального процесу, три перших способи формулювання цілей навчання не надають цілям визначеності, яку можна перевірити.
Так, якщо цілі формулюються через навчальний зміст, це тільки вказує на галузь знань, про яку буде йти мова на уроці, і не дає жодних конструктивних засад для побудови навчального процесу. Якщо цілі формулюються через діяльність учителя, це зосереджує його на власній діяльності, а не на реальних результатах навчання. Якщо ж цілі формулюються через внутрішні процеси в розвитку учнів (процеси мислення, розуміння, сприйняття, аналізу, синтезу тощо), то як можна зробити висновок про досягнення цих цілей, адже всередину психічних процесів проникнути неможливо? Оскільки всередину психічних процесів проникнути неможливо, міркують прихильники цього підходу, то психічний (у тому числі розумовий) розвиток особистості можна ототожнити тільки з реальними діями, які учень може продемонструвати. Отже, цілі навчання повинні формулюватися таким чином, щоби з них однозначно виявлялося, якими вміннями та навичками повинен володіти учень; які вміння, навички та пізнавальні досягнення він може реально продемонструвати.
Отже, педагогічна технологія припускає формулювання цілей через результати навчання, виражені в таких діях учнів, які можна реально зафіксувати. Такі цілі мають назву діагностичних або операціональних.
Для того щоб надати допомогу вчителеві у формулюванні діагностичних цілей навчання (і в остаточному підсумку - полегшити планування навчального процесу та вироблення процедур оцінки), американські вчені під керівництвом Б. Блума розробили таксономії навчальних цілей у пізнавальній, емоційній та психомоторній сферах діяльності учнів (таксономія цілей навчання - систематизація цілей навчання, в основі якої лежить послідовність рівнів засвоєння навчального матеріалу).
3. Структура відтвореного навчального циклу
Уточнимо ще раз: чому в педагогічній технології так багато уваги приділяється чіткому опису цілей навчання?
Відповідь на це питання звучить так: якщо ціль сформульована діагностично (тобто її досягнення можна надійно зафіксувати), то весь хід навчання може орієнтуватися на її ознаки, як на еталон. При цьому результат, досягнутий учнями на кожному етапі навчання, порівнюється з еталонними ознаками поставленої мети. Тобто весь час здійснюється безперервний контроль ступеня просування учнів до намічених цілей, що супроводжується відповідною корекцією ходу навчання.
Відповідно до цього хід технологічно організованого навчального процесу можна представити таким чином:
· загальні цілі та зміст навчання;
· діагностично поставлені цілі навчання, виражені через реальні дії учнів;
· процес навчання;
· діагностика;
· у випадку розбіжності результатів і діагностично сформульованих цілей упроваджується корекція процедур навчання;
· повторна діагностика.
Орієнтація на мету, діагностична перевірка поточних результатів, розбивка навчання на окремі навчальні епізоди - створює повний навчальний цикл, що складається з таких моментів:
· планування навчання на основі точного визначення його бажаного еталона у вигляді набору дій учнів, що відслідковуються;
· попередня оцінка навченості учнів;
· навчальна фаза ─ сукупність навчальних процедур, що супроводжується корекцією на основі оперативного зворотного зв'язку;
· оцінка результатів.
Така послідовність етапів (фаз) фактично є циклічним алгоритмом діяльності вчителя, повторення якого (з відповідними варіаціями цілей, конкретних процедур навчання та способів контролю) вичерпує весь навчальний процес.
Логіка навчального циклу припускає переважно репродуктивне навчання: представлення учням зразків дій із навчальним матеріалом та організація відпрацьовування його учнями.
Однак, як відомо, результат навчання не вичерпується сукупністю репродуктивно засвоєних знань, умінь і навичок, а вимагає формування досвіду пошукової (творчої) діяльності.
Репродуктивну спрямованість відтвореного навчального циклу розкриває схема британського дидакта А. Ромишовскі:
1) повідомлення нових знань;
2) формування вмінь на репродуктивному рівні: а) демонстрація діяльності в цілому та за елементами, б) відпрацьовування вміння в стандартних умовах (за операціями); в) організація самостійної практики з неодмінним зворотним зв'язком і позитивним емоційним підкріпленням;
3) перехід до пошукової творчої діяльності: а) організація проблемних ситуацій, рішення нестандартних завдань, імітаційне моделювання реальності; б) аналіз учнями своєї діяльності та обговорення її процесу й результату.
4. Ознаки педагогічної технології; її реальні можливості та сфера застосування
Педагогіка дає деякі відповіді на невирішені в рамках технологічного підходу питання. Так, творча діяльність учнів може стати предметом ефективного управління (див. теорію проблемного навчання). У технологічно ж організованому навчальному процесі акцент робиться на відтворених діях навчання.
Ознаками технологічно організованого навчального процесу є:
1. Формування діагностичних цілей.
2. Планування навчання на основі точного визначення бажаного еталона у вигляді дій учнів, що відслідковуються.
3. Попереднє тестування учнів і конкретизація навчальних цілей з урахуванням реальних можливостей школярів.
4. Послідовна орієнтація всього ходу навчання на меті, що забезпечується наявністю оперативного зворотного зв'язку та супроводжується відповідною корекцією ходу навчання.
5. Розбиття навчання на окремі елементарні навчальні цілі.
6. Повна керованість процесом навчання.
7. Гарантованість кінцевого результату.
В останні десятиліття точиться постійна полеміка прихильників технологічного підходу з їхніми принциповими супротивниками - прихильниками гуманістичної педагогіки. Прихильники гуманістичного виховання вважають, що технологічна побудова навчального процесу занадто віддалено нагадує насичене людськими переживаннями життя, що проходить у стінах класу. Вони сумніваються в можливості детального прогнозування результатів розвитку та їхньої точної реалізації. Вони закликають педагогів піти від твердого проектування освітніх ситуацій до варіативної спонтанної діяльності для того, щоб забезпечити кожній дитині можливість розвитку відповідно до її потреб та інтересів.
У свою чергу, прихильники технологічного підходу вважають, що класичною помилкою гуманістів є припущення, що учні почнуть чи не автоматично засвоювати корисні речі, як тільки відчують себе вільними від педагогічних вимог.
На наш погляд, сьогодні варто перейти від пошуків негативного в різних підходах до пошуку того, наскільки прийнятний та можливий у практичному плані кожний теоретичний напрям: які його можливості; де вони, ці можливості, закінчуються; які умови їхнього ефективного застосування у практиці навчання та виховання. Щоб відповісти на ці питання, необхідно добре орієнтуватися в сучасних освітніх моделях (освітня модель - теоретична конструкція, що втілює розуміння її автором феномена освіти, а також практичне втілення цієї моделі на практиці).
Освітні моделі (системи, теорії, концепції, технології)
1. Система розвивального навчання Л. Занкова.
2. Система розвивального навчання Д. Ельконіна-В. Давидова.
3. Теорія проблемного навчання (А. Матюшкін, І. Лернер, М. Махмутов).
4. Теорія змістовної освіти (В. Давидов).
5. Програмоване навчання (Н. Тализіна, Т. Ільїна та ін.).
6. Концепція поетапного формування розумових дій (П. Гальперін).
7. Теорія розвитку пізнавального інтересу (Г. Щукіна).
8. Теорія оптимізації навчання (Ю. Бабанський, М. Поташник).
9. Теорія активізації навчальної діяльності (А. Маркова, Т. Шамова, І. Харламова та ін.).
10. Адаптивна система навчання (А. Границька).
11. Система Л. Тарасова «Екологія та діалектика».
12. Теорія рішення винахідницьких завдань (ТРВЗ).
13. Система, заснована на гуманно-особистісному підході (Ш. Амонашвілі).
14. Методична система інтенсивного навчання (В. Шаталов).
15. Технологія «занурення» (М. Щетінін).
16. Методичні системи педагогів-новаторів: С. Лисенкової, Н. Гузика, Е. Ільїна, І. Волкова та ін.
17. Нові інформаційні технології.
18. Предметно-класно-визначена система навчання.
19. Колективний спосіб навчання (В. Дьяченко).
20. Методика колективної творчої діяльності (І. Іванов).
21. Модель початкової освіти «Розвиваюче середовище» (І. Ільясов).
22. Система, створена на діяльнісно-комунікативній основі (Л. Кліманова).
23. Технологія виховання (Н. Щуркова).
24. Диференційоване навчання.
25. Бригадно-лабораторне навчання.
26. Організаційно-діяльнісна гра.
27. Теорія укрупнених дидактичних одиниць (П. Ерднієв).
28. Система С. Френе.
29. Система М. Монтессорі.
30. «Вальдорфська педагогіка» (Р. Штайнер).
31. Система Л. Рона Хаббарда.
32. Гуманістична педагогіка (К. Роджерс).
33. Технологія повного засвоєння (Б. Блум, Дж. Керролл).
34. Модель «Структура інтелекту» (Дж. Гілфорд).
35. Когнітивно-афективна модель (Ф. Уільямс).
36. Модель «Три види збагачення навчальної програми» (Дж. Рензуллі).
37. Система С. Пейперта «Використання комп'ютерів у навчальному процесі».
38. Сучасні технології освіти: «Система навчальної інформації», «Система творчих завдань», «Моделювання», «Навчальне дослідження», «Наукове дослідження», «Проектування середовища», «Конструювання» (В. Бухвалов).
Наведений перелік освітніх моделей включає різні освітні моделі: технології, методики, методичні системи. До нього також включені педагогічні теорії та концепції, що знайшли застосування в практичній педагогічній діяльності.
Існує думка про те, що технології носять більше універсальний характер. Методика ж більш індивідуалізована сукупність прийомів і способів навчання. Вона залежить від особистості вчителя, його темпераменту й уміння. Порівняйте, наприклад, технологію програмованого навчання та методику інтенсивного навчання В. Шаталова.
Відповідно до цього підходу вчені виділяють певні критерії технологічності освітньої моделі.
Критерії технологічності навчального процесу:
1. Концептуальність (опора на певну наукову концепцію).
2. Системність (логіка процесу, взаємозв'язок усіх його частин).
3. Керованість (діагностичне цілепокладання, проектування процесу навчання, поетапна діагностика, корекція навчального процесу).
4. Ефективність (за результатами; оптимальність за витратами; гарантованість досягнення певного стандарту або еталону навчання).
5. Відтворюваність (можливість застосування іншими).
ПОНЯТІЙНИЙ СЛОВНИК
Алгоритм - точний припис, що розуміється однозначно, про виконання в зазначеній послідовності операцій (дій), які приводять до рішення кожного із завдань і належать до деякого класу. Алгоритм строго визначений і не припускає ніякої суб'єктивної інтерпретації, але це не означає, що він забезпечує оптимальне рішення, тому іноді більш економічним є застосування ненадійних евристичних правил, ніж стабільних правил алгоритмів (Оконь В., 1990).
Діагностична постановка цілей навчання та виховання - така постановка, що припускає об'єктивний та однозначний контроль ступеня досягнення мети. Ціль у педагогічній системі повинна бути поставлена діагностично, тобто настільки точно та виразно, щоб можна було однозначно зробити висновок про ступінь її реалізації та побудувати цілісний певний дидактичний процес, який гарантує її досягнення в заданий термін (Беспалько В., 1989).Педагогічна технологія характеризується принципом діагностичної доцільності.
Знання - результат процесу навчання. Результати засвоєння описуються на різних рівнях якості знань: 1) предметно-змістовному, 2) змістовно-діяльнісному, 3) змістовно-особистісному. Кожна група якостей у певній мірі характеризує: навченість (I рівень), розвиненість (II рівень), вихованість (III рівень) (Менчинська Н., 1973; Коган Т., 1987).
Інформаційна технологія - технологія обробки, передачі, поширення та перетворення інформації. Один із компонентів інформаційної технології - комп'ютер, тому терміни «інформаційна технологія» та «комп'ютерна технологія» часто використовуються як синоніми.
Концепція - системний опис певного предмета або явища, що сприяє його розумінню, трактуванню, виявленню провідних ідей його побудови або функціонування (Беспалько В., 1989).
Методика - спосіб досягнення певної мети, сукупність прийомів або операцій практичного або теоретичного освоєння дійсності.
Модель освіти - теоретична конструкція, що втілює розуміння її автором феномена освіти.
Навичка - автоматизоване вміння виконувати інтелектуальні або практичні дії (Беспалько В., 1989).
Освітня модель - це варіант практичної діяльності в освіті, практичне втілення якої-небудь моделі освіти.
Зворотний зв'язок - інформація від учня до вчителя про результати виконання основних операцій й якості засвоєння навчального матеріалу.
Орієнтовна основа діяльності (дії) - термін, уведений П.Гальперіним, - система уявлень людини про мету, план і засоби здійснення майбутньої або виконуваної діяльності (Короткий психологічний словник, 1985).
Педагогічна технологія - систематичне та послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу (Беспалько В., 1989). Це - системний метод створення, застосування та визначення всього процесу викладання і засвоєння знань із обліком технічних і людських ресурсів, їхньої взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти (визначення ЮНЕСКО).
Програмоване навчання - така організація процесу навчання, при якій учні за допомогою особливим чином підготовлених дидактичних засобів (програми) можуть самостійно здобувати нові знання й уміння.
Продуктивна діяльність - діяльність, у процесі якої учень завжди створює нову орієнтовну основу діяльності порівняно із засвоєною раніше в навчальному процесі (Беспалько В., 1989).
Прямий зв'язок - повідомлення інформації від учителя до учня, за допомогою якої передаються інструкції про необхідні навчальні дії.
Репродуктивна діяльність - діяльність, при якій засвоєна орієнтовна основа діяльності, її алгоритм і правила тільки відтворюються в різних сполученнях - від буквальної копії та переказу до деякого вільного відтворення та застосування в типових ситуаціях, однозначно заданих навчанням, причому до вихідних відомостей, засвоєних з навчального предмета, учень у ході діяльності не додає ніякої нової інформації (Беспалько В., 1989).
Таксономія цілей навчання - систематизація цілей навчання; визначення цілей навчання через послідовність рівнів засвоєння навчального матеріалу. Найважливіші характеристики таксономій цілей навчання:
1) багатобічний підхід до процесу навчання;
2) облік якісної модифікації досягнень учнів (обсягу знань, процесів мислення й поведінки);
3) вимір досягнень учнів (час рішення завдань, обсяг досягнень і помилок, що допускаються, відповідність прийнятим зразкам і відходження від них);
4) формування оперативних цілей, які стосуються самого процесу навчання, а не тільки його кінцевого продукту (Оконь В., 1990).
Типове завдання - завдання, яке можна вирішити шляхом буквального, неперетвореного використання засвоєних алгоритмів діяльності (Беспалько В., 1989).
Уміння - успішне виконання дії або діяльності з вибором і застосуванням правильних прийомів роботи та з урахуванням певних умов (Лесітов Н., 1963).
Цілі навчання - задані й описані наперед умови та способи діяльності в майбутньому; здатності людини до можливих видів діяльності, що надає навчання в результаті (Безпалько В.).
Цілі навчання виступають у двох функціях:
1) загального орієнтування навчально-виховного процесу та
2) критерії його результативності. Це означає, що цілі навчання:
1) повинні бути описані в якостях формування особистості, яка навчається, у характеристиках змісту навчання, які повинні стати надбанням особистості;
2) повинні відображати плановані результати навчання в системі якісних і кількісних характеристик навченості школярів (Красновський Е.).
Лекція 2.2 (5). Особистісно орієнтоване навчання та інтерактивні технології
План
1. Теоретичні основи особистісно орієнтованого навчання.
2. Мета, принципи і засоби особистісно орієнтованого навчання.
3. Добір активних методів у процесі здійснення особистісно орієнтованого навчання.
4. Інтерактивне навчання: сутність, методичні аспекти. Подолання перешкод на шляху застосування інтерактивного навчання.
Рекомендована література
Основна:
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход [Текст]. - М. : Высшая школа, 1991. - 207 с. - ( иллюстр.). - 5-06-002079-7 (8)
2. Виховна робота зі студентською молоддю [Текст] : навч. посіб. / за заг. ред. Т.Ю.Осипової. - Одеса : Фенікс, 2006. - 288 с. - 966-8631-59-5.
3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології [Текст] : підруч. для студ. вищ. навч. закл. - 2-ге вид., допов. - К : Академвидав, 2012. - 352 с. - Альма-матер. - 978-617-572-027-1 (11).
4. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології [Текст] : практикум: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. - К. : Слово, 2013. - 448 с. - 978-966-194-130-3. Рек. МОНМС України (8).
5. Кузьмінський А. І, Омельяненко С. В. Становлення професіоналізму педагога вищої школи (У бесідах і роздумах) [Текст] : навч. посіб. ─ Черкаси : ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2013. ─ 228 с. (1)
6. Основы педагогического мастерства [Текст] : учеб. пособ. / Под ред. И. А. Зязюна. ─ М. : Просвещение, 1989. ─ 302 с.(336)
7. Пєхота О. М., Старєва А. М. Особистісно орієнтоване навчання : підготовка вчителя [Текст] : моногр. - Миколаїв : Вид - во Іліон, 2006. - 272 с. (1)
8. Педагогическая диагностика в школе [Текст] / под ред. А.И. Кочетова. - Минск : Народная асвета, 1987. - 223 с.
9. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя в умовах вищого навчального закладу [Текст] : наук. посіб. для вищ. навч. закл. / під заг. ред. С. І. Якименко. ─ К. : Слово, 2011. ─ 464 с.
Додаткова література
1. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. Посіб. – 2-ге вид., допов. і переробл. – К., 2005. ─ 343 с.
2. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Упор. В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, О.Т.Губко, О.В. Проскура; під ред. Л.М. Проколієнко. ─ К.: Радянська школа, 1989. ─ 608 с.
Інформаційні ресурси:
3. Закон України «Про інноваційну діяльність» [Електронний ресурс]. ─ Режим доступу : http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/40-15.
4. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року (Указ Президента України №344/2013) [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/344/2013 acher/3510/
4. Проблеми оптимізації взаємодії «педагог-учень» [Електронний ресурс ] - http://osvita.ua/vnz/reports/psychology/29250/
5. Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z0946-00.
6. Широкова Е. Ф. Теоретико-психологические основы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия / Е. Ф. Широкова, П. Шептенко [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.informika.su/text/magaz/pedagog/ pedagog_11/tpo.html
1. Теоретичні основи особистісно орієнтованого навчання
Одним із стратегічних завдань реформування освіти в Україні згідно з державною національною програмою «Освіта» є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я. Роз’яснення цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально-виховного процесу, спрямованого саме на розвиток особистості учнів.
Педагоги і психологи все помітніше усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учні як одного з принципів організації навчально-виховної роботи, що обґрунтовується сучасною психологією і педагогікою. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові особистості школяра як громадянина і творчого активного фахівця.
Особистісно орієнтований підхід має суттєво гуманізувати навчально-виховний процес, наповнити його високими морально-духовними переживаннями, утвердити принципи справедливості і поваги, максимально розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно розвивальної творчості.
“Особистісно зорієнтоване виховання – це утвердження людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети”, - вважає І.Д. Бех.
Сучасні вимоги до формування цієї освітньої технології визначалися у дослідженнях В.О. Сухомлинського, Я.Ф. Чепіги, І.Д. Беха, О.Я. Савченко, О.М. Пєхоти та ін.
Підґрунтям особистісно орієнтованого підходу до освіти і навчання є дослідження сутності та закономірностей розвитку особистості, які проводились зарубіжними та вітчизняними психологами. А. Адлер, Е. Берн, У. Джеймс, Е. Еріксон, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Е. Фром, К. Хорні, К. Ясперс як представники гуманістичної психології зважують на те, що в кожній людині присутнє бажання стати більш розвиненою, автономною, компетентною.
В процесі розвитку освіти відбулися зміни мети навчання і виховання, в ролі якої все більше стали виступати не сукупність знань, умінь і навичок, а вільний розвиток особистості. Педагогіка починає більш активно оперувати дефініціями: особистісний підхід в освіті, особистісно орієнтована освіта, особистісно орієнтоване навчання, особистісно орієнтоване освітнє середовище, особистісно орієнтована технологія навчання.
Системно така активність розпочинається з середини 90-х років ХХ століття. Однак це сталось в результаті осмислення наукового досвіду цілої плеяди науковців, що створили передумови дослідження особистісного підходу в освіті. Культурно-історичний і діяльнісний підходи Л.С. Виготського, А.А. Леонтєва, Л.С. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, Е.В. Ільєнкова, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, Г.П. Щедровського, теоретичні положення К.А. Абульханової-Славської, Б.Г. Ананьєва, Л.І. Анциферової, Л.І. Божович, В.І. Мясищева, О.Б. Орлова заклали основні принципи побудови процесу і змісту освіти, зорієнтовані на розвиток особистості учня. У 70-90 –тих роках на важливості індивідуального, особистісного підходу до формування особистості наголошували в своїх працях В.О.Сухомлинський, І.С. Кон, А.В. Петровський. Сучасні позиції щодо утвердження особистісного підходу в освіті знаходять наукове відображення в роботах Г.О. Балла, І.Д. Беха, О.В. Бондаревської, С.У. Устименка, М.Н. Костікова, В.Г. Кременя, В.О. Моляко, О.М. Пєхоти, А.А. Плігіна, Є.С. Полата, О.І. Пометун, В.В. Рибалки, А.Я. Савченко, С.О. Сисоєвої, О.В.Сухомлинської, І.С. Якиманської та багатьох інших вчених.
Існує тільки один спосіб реалізувати особистісний підхід у навчанні – роботи навчання сферою самоствердження особистості. Будь-які педагогічні успіхи зумовлені актуалізацією власних сил особистості вчителя та учня.
Отже, основними характеристиками щодо особистісно орієнтованої освіти, ми можемо назвати такі:
- визнання людини як найвищої цінності;
- визнання за нею свободи вибору шляхів і способів саморозвитку;
- створення умов для самоактуалізації особистості і сприяння її готовності до позитивної самореалізації у соціумі на всіх етапах її життєдіяльності.
Провідним важелем особистісно орієнтованої освіти справедливо визнається особистісно орієнтоване навчання.
Особистісно орієноване навчання – це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: об’єктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти.
І.С.Якиманська виокремлює три моделі особистісно орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну, предметно-дидактичну та психологічну.
Соціально-педагогічна модель виховує з попередньо заданими якостями. Освітні інститути суспільства створюють структуру такої особистості. Завданням школи є наближенні кожного учня до її параметрів (носій масової культури).
Предметно-дидактична модель особистісно орієнтованої педагогіки пов’язана з предметною диференціацією, яка забезпечує індивідуальний підхід у навчанні.
Технологія предметної диференціації будується на урахуванні складності та обсягу навчального матеріалу (завдання пониженої та підвищеної складності). Технологію предметної диференціації використовуємо на уроках математики. На уроках даємо дітям диференційовані завдання. Пишемо диференційовані контрольні роботи, це дає можливість учням розуміти предмет відповідно до своїх можливостей.
Технологія предметної диференціації забезпечується факультативними курсами, поглибленими програмами. Це технологія не торкається духовної сфери – національних та світоглядних відмінностей, які в значній мірі визначають зміст суб’єктивного досвіду учня.
Психологічна модель особистісно орієнтованої педагогіки спочатку зводилась до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях учнів, які в реальному освітньому процесі проявляються в здібності до навчання (індивідуальна здібність до засвоєння знань). Водночас метою освітнього процесу є корекція здібності до навчання як пізнавальної здібності.
Сьогодні роблять спроби побудови іншої особистісно-орієнтованої системи навчання. Вона спирається на такі вихідні положення:
· пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як активного носія суб’єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в школі;
· під час конструюванні та реалізації освітнього процесу потрібна особлива робота вчителя для виявлення суб’єктивного досвіду учня;
· взаємодія двох видів досвіду учня повинна відбуватись не по лінії витіснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичене учнем у його власній життєдіяльності;
· розвиток учня як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки шляхом оволодівання ним нормативною діяльністю, а й через постійне набуття і перетворення суб’єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку.
2. Мета, принципи і засоби особистісно орієнтованого навчання
Визначаючи мету і завдання особистісно орієнтованого навчання, зазначимо, що це процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її “суб’єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні”.
В умовах навчання відбувається становлення та розвиток таких важливих якостей особистості, як рефлективність, спонтанність, критичність мислення, вміння працювати з інформацією, спілкуватися та нести відповідальність за наслідки власних дій.
Орієнтація навчання на особистість передбачає створення оптимальних умов використання різних джерел наукової інформації для кожного учня при опануванні знань.
Працюючи над розробкою моделей уроків, треба прагнути побудувати їх на оптимальному поєднанні традиційних, перевірених часом принципів дидактики, таких як науковість, відповідність віковим особливостям з інноваційними підходами особистісно орієнтованого навчання.
Ознаками цієї технології є:
· учень усвідомлює мету уроку як важливу особисто для себе;
· засвоєння знань відбувається переважно під час активної діяльності учнів;
· учень – особистість з власним досвідом, тому результативність навчання у значній мірі залежить від уміння використовувати індивідуальний досвід дитини, задовільнити потреби кожного учня;
· при застосування активних методів навчання важливою є стадія евокації, тобто актуалізації знань окремого учня, групи, класу в цілому;
· сучасний урок – це продуктивний урок, на якому учень відтворює набуті знання при опануванні нового змісту;
· ефективне навчання не може бути нудним;
· на уроках школярі вчаться вчитися, бо неможливо всього навчити, але можна навчитися вчитися. Ось чому прогресивним методом є диференціація з індивідуальними програмами діяльності учнів;
· важливою ознакою є надання школярам свободи вибору варіантів завдань, способів їх виконання, форм звіту за результати роботи;
· діти пам’ятають, що право вибору завжди має врівноважуватися усвідомленою відповідальністю за свій вибір;
· на уроках оцінюють механізм творчості учнів, завдяки якому досягається результат;
· найважливішим джерелом мотивації є потреби та інтереси самих учнів.
Ідею особистісно орієнтованого навчання допомагають втілити такі засоби:
1. Використання різноманітних форм і методів орієнтації навчальної діяльності, що сприяє розкриттю суб’єктного досвіду учнів;
2. Створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу;
3. Стимулювання учнів до висловлювання, використання різних способів виконання завдань, без будь якого остраху помилитися чи дати невірну відповідь;
4. Використання під час уроку дидактичного матеріалу, який дає змогу учневі вибирати найбільш значущі для нього вид та форму навчального змісту;
5. Оцінювання діяльності учня не тільки за кінцевим результатом (правильно – неправильно), а й за процесом його досягнення;
6. Заохочення прагнень учня знаходити свій спосіб роботи (вирішення завдання), аналізувати способи роботи інших учнів під час уроку, вибирати й засвоювати більш раціональні;
7. Створення педагогічної ситуації спілкування на уроці, що дають змогу кожному учневі виявити ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення умов для природного самовиявлення учня.
Принципи особистісно орієнтованого підходу до навчання та виховання:
- принцип неповтореності кожної дитини;
- принцип визнання відсутності нездібних дітей;
- принцип індивідуалізації навчально-виховного процесу;
- принцип врахування індивідуальних особливостей учнів;
- принцип визнання кожного учня особистістю;
- принцип отримання позитивних почуттів від навчання;
- принцип навчання через подолання труднощів;
- принцип дослідницького підходу до предмета вивчення;
- принцип обов’язковості самостійної розумової праці учнів у процесц навчання;
- принцип людяності, чуйності, тактовності по відношенню до учнів;
- принцип розуміння оцінити знань учнів як інструмента виховання;
- принцип взаємозалежності колективу і особистості у навчанні;
- принцип залежності розвитку особистості учня від особистості вчителя;
- принцип розгляду навчально-виховного процесу як складної системи.
3. Добір активних методів у процесі здійснення особистісно орієнтованого навчання
Позитивне налаштування на урок значною мірою залежить від спланованої мети: “Що, навіщо, як ми будемо вивчати? Де можна використати ці знання?” Спостереження показують, що найбільший інтерес викликає пов’язування матеріалу з очевидними явищами або з таємницями буття.
Застосування активних методів потребує створення атмосфери відповідальної та відвертої взаємодії, використання засобів комунікації, інтерактивних вправ “Обери позицію”, “Карусель”, “Репортер”, “Мікрофон” та ін.
Особливого значення набуває при цьому позитивний зворотний зв’язок, оцінка зусиль, створення ситуації успіху.
Раціональний вибір методів та їх застосування обумовлений конкретною метою. Використання проблемного методу навчання значною мірою сприяє розвитку мислення. Для активізації процесу застосовують такі методи:
· метод вживання в образ. Вживаючись в певний образ (“Я – річка”, “Я – ромашка”), спробувати відповісти на питання “Яким я бачу світ?”, “Що я хочу сказати людям?”
· метод смислового бачення. В чому причина явищ. Яке його походження?
· метод евристичних запитань. Цей метод дає змогу визначити суть окремих аспектів навчальної проблеми. Найчастіше запитання починаються словами: де, коли, як, навіщо.
· метод символічного бачення. Визначається зв’язок між явищем та його символом (весна – відродження, світло – символ добра).
· метод порівняння дає змогу аналізувати, структурувати матеріал, визначати спільні риси та відмінності.
· метод конструювання понять, правил та гіпотез знайомить з технологією дослідницької діяльності.
Розв’язання різноманітних проблем може відбуватись у формі гри, дискусії, дебатів тощо.
Особливе місце в сучасному навчанні має робота в парах або малих групах. У такій діяльності засвоюється досвід співробітництва, спілкування, відповідальності. До речі, дуже важливо, щоб склад груп був динамічний, увесь час змінювався, що позитивно впливає на взаємини та мікроклімат.
Групова робота може бути побудована за принципами парного навчання, взаємного консультування, роботи над проблемним питанням, розподілу ролей тощо.
Зазначимо, що застосування сучасних методів роботи робить процес навчання активним, а мислення учнів – творчим і самостійним.
Таким чином, призначення особистісно орієнтованих технологій полягає в тому, щоб підтримувати та розвивати природні якості дитини її здоров’я та індивідуальні здібності, допомагати в становленні її суб’єктивності, соціальності, творчої самореалізації особистості.
4. Інтерактивне навчання: сутність, методичні аспекти. Подолання перешкод на шляху застосування інтерактивного навчання
Значну відгук у аудиторії можна відчути, використовуючи інтерактивне навчання, яке посилює інтерес до вивчення різних проблем, відкидає одноманітність, розвиває творче мислення, вчить культури спілкування.
Часто цей термін використовується досить вільно, хоча він є специфічним. Дехто стверджує, що навчання саме по собі є активним, а слухачі (педагоги чи учні) активні навіть під час слухання лекції. Проте вони повинні робити набагато більше, ніж просто слухати: читати, писати, обговорювати, брати участь у розв'язанні проблем, спостерігати, мати змогу застосовувати нові знання на практиці, залучатися до операцій мислення вищого рівня – аналіз, синтез, оцінювання, що можливо тільки за умови застосування активних методів навчання.
На сьогодні існують різні стратегії навчання: дедуктивне (лекція, опитування, показ, демонстрація), самостійне (письмові, курсові роботи, реферати), індуктивне (ділові ігри), інтерактивне (взаємодіюче, засноване на спілкуванні), однак особливої уваги і розвитку потребують два останні види.
Слово “інтерактив” походить від англійського слова “interact”.
“Inter” – це взаємний, “act” – діяти. Інтерактивний – здатний взаємодіяти або перебувати в режимі бесіди, діалогу з будь-чим (наприклад, комп’ютером) або з будь-ким (людиною). Сутність інтерактивного навчання полягає в активному залученні всіх учнів до процесу пізнання.
Аналіз історичних джерел показав, що застосування того чи іншого прийому інтерактивного навчання відбувалося ще за античних часів. На проблему розвиваючого навчання у взаємодії вказували такі філософи, як Конфуцій, Сократ, Платон та інші.Зокрема, при Конфуції навчання проводилось методом вільних бесід і взаємних роздумів. Дискусії проходили в основному між учнями. Конфуцій, слухаючи їх, лише вставляв репліки, виказував окремі зауваження і судження, надавав питання для роздумів. Основною його метою було не озброєння учнів конкретними знаннями, а їх ґрунтовний загальний розвиток, моральний і духовний ріст.Ці ідеї продовжили деякі учні і послідовники Конфуція. В невеликому трактаті невідомого автора “Записки про навчання” (ІІІ ст. до н. е.) читаємо: “Благородний чоловік навчає, виховує, але не тягне за собою, стимулює, але не заставляє, вказує шлях, але дозволяє учневі йти самому.Оскільки він веде, а не тягне, він перебуває у згоді з учнем. Оскільки він лише вказує шлях, він надає учневі можливість роздумувати. Згода між вчителем і учнем, легкість вчення і можливість думати самому і складають те, що називається успішним навчанням”.Погляди Сократа є багато в чому спільними з поглядами Конфуція, зокрема орієнтація на загальний розвиток дитини та використання бесіди як методу навчання та виховання. У бесідах Сократа оригінально вирішувалась проблема розвивального навчання. Шлях приведення до пізнання істини через запитання і відповіді стали називати “сократівським методом”. Пізніше, і аж до наших днів, загальна ідея “сократівського методу” в тій чи іншій мірі використовується в методі “навідних запитань”, в проблемному навчанні та інших підходах з установкою на активізацію пізнавальної діяльності тих, хто навчається.У середні віки ідеї розвивального навчання були заборонені і почали нове життя лише в епоху Відродження. Ідея розвитку в процесі навчання найбільш повно була розгорнута М.Монтенем в його “Дослідженнях”. Він іронічно описує схоластичний метод навчання, коли без відпочинку “бдженять у вуха”, заставляючи лише вислуховувати та запам’ятовувати інформацію в готовому вигляді.Натомість він наголошував на тому, щоб розвивати розум; щоб вихователь К.Д. Ушинськийв своїх роботах приділив велику увагу спостереженню, мові, мисленню, вважав свободу необхідною умовою розвитку тих, хто навчається.Значна увага наших педагогів у ХІХ-ХХ ст. почала приділятись ігровій діяльності як активному та важливому методу навчальної діяльності. Спочатку вона розглядалась основним елементом на початковому етапі навчання, та пізніше почала застосовуватись в старших класах та студентських колективах.Видатний педагог А. Макаренко відводив значне місце колективним іграм у життєдіяльності дітей та підлітків. Гра, на його думку, багатофункціональний засіб виховної роботи. Вона дає змогу виховувати колективізм, творчу спрямованість особистості, свідому дисципліну, організованість, розвиває інтелектуальні здібності та естетичні почуття. Учений поставив питання про специфіку педагогічного керівництва грою, де вчитель повинен уміти так само гратися, як діти, тільки тоді педагогічне керівництво грою буде ефективним.Частково інтерактивне навчання з його особливостями використовувалось в перші десятиліття минулого століття й було поширене в педагогіці та практиці української школи у 1920-ті роки – за часів масштабного реформування шкільної освіти. Лабораторно-бригадний метод передбачав спеціально сформованими учнівськими групами (бригадами, ланками) виконання практичних та лабораторних робіт. Робота в парах змінного складу полягала у тому, що об’єднані в пари учні навчали один одного в процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався. Учень, вивчивши тему, пояснював її іншим членам групи, і, в свою чергу, слухав інших.Застосування цих методів і форм навчання в окремих школах давало дивовижні результати. Так, у школі, організованій А. Рівіним у 1918 році, учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, за один рік засвоювали програму 3-4 років навчання. Попри те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувалися в школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення й експериментальної перевірки. За умов поступового переходу суспільства до тоталітаризму за сталінських часів такі методи виявилися непотрібними і постановою ЦК ВКП(б) були піддані нищівній критиці. Вже на початку 1930-х років українська школа перетворилася на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з панівною стандартизацією й уніфікацією засобів, форм і методик навчання.Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання можна знайти у творчості вчителів-новаторів 1970 – 1980-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкова та ін.), у теорії розвивального навчання.Проблема навчального спіробітництва активно і всебічно розробляється в останні десятиліття в нашій країні і за рубежем (Т.Е. Коннікова, А.В. Мудрик, В.А. Отрут, Д.И. Фельдштейн, Б.Л. Кричевський та ін).Практики стверджують, що найбільш ефективним є інтерактивне навчання, в основі якого принципи особистісно орієнтованого навчання, застосування безпосередньої участі кожного учасника занять як шукача шляхів і засобів розв’язання проблем
Слухачів готують до використання отриманих знань та практичних навичок, що знадобляться їм під час роботи. Тому, хто навчається, важливо побачити і почути конкретні приклади, котрі ілюструють, як запропоновані методики використовуються в класі, аудиторії. Для орієнтування слухачам потрібні матеріали, у яких даються чітке окреслення та огляд змісту навчального курсу.
Під час навчання їм потрібно мати можливість виробляти навички, напрацьовувати певні матеріали та отримувати зворотний зв’язок, мати можливості обговорювати свій практичний досвід і ділитися думками з колегами. Нарешті, потрібно визначити деталі, які вони опрацьовуватимуть удома.
Методи, техніку, що використовуються в інтерактивному навчанні: презентації (скажіть їм, що, як); демонстрації (покажіть їм, як це робиться – або на відео, або за допомогою рольової практики (дайте їм можливість спробувати використати нові навички – можливо, погоджуючи із схемою відповідного процесу, можливо, за допомогою ігор, рольових ігор, відеоматеріалів, котрі відображають відповідну діяльність); зворотного зв’язку (після обговорення щодо того, що вони зробили добре, а що можна було зробити краще); обговорення у малих групах (дайте їм можливість поговорити про нові стратегії та обмінятися думками щодо можливості їх практичного використання); планування подальших дій (нехай вони окреслять для себе, що вони робитимуть по-новому після проходження даного курсу).