Наблюдения в классе Билла Холла 5 страница

Мне кажется, что дети отрывают себе в школе точно такие же лисьи норы, что их суетливое неумение справиться с требованиями во многом сродни психоневротическим реакциям людей, слишком долго подвергавшихся чрезмерным стрессам. Многим это сравнение покажется преувеличенным и неуместным. Они ошибаются. Мало кто из детей во все время учебы свободен от изрядной порции страха, беспокойства и напряжения, труднопереносимых для большинства взрослых. Совсем не случайно многие взрослые в самых страшных кошмарах видят себя снова в школе. Я учился хорошо, но и у меня бывают эти кошмары. В них я вижу себя возвращающимся в класс, где я отсутствовал долгое время без уважительных причин. Я понимаю, что безнадежно отстал от класса и что мое многомесячное отсутствие должно навлечь на мою голову жуткие кары, неясно только какого рода. И все-таки я не могу уклониться, я должен идти.

Достаточно скверно для учителя чувствовать, что доверенные тебе дети тратят сознательные и управляемые интеллектуальные усилия на то, что потом — рано или поздно — оказывается бесполезным, более того, ограничивает развитие и провоцирует чувство поражения; видеть, что они выполняют работу по обязанности, но их ум при этом не получает никакой пищи; знать, что выученное ими сегодня будет забыто через месяц, через неделю или завтра.

Но еще хуже чувствовать, что многие дети уже не в состоянии преодолеть свою отрицательную реакцию на школу. Чувствовать, что ты помогаешь сделать детей менее интеллектуальными, достаточно тяжко, но дай Бог задуматься, не помогаешь ли ты сделать их невротиками!

Марта 1961 г.

Женщина, много лет проработавшая с детьми, которые встречаются с такими серьезными трудностями в учебе, что не могут посещать обычную школу, даже ее специальные классы, рассказала недавно аудитории, состоящей из учителей, что неспособность этих детей описать словами то, что видят, раньше называли «словесной слепотой». О «словесной слепоте» говорилось очень много. Современные эксперты, кажется, считают, что она возникает на неврологической почве; то есть у определенного процента детей имеются нарушения в организации и структуре мозга, в результате которых узнавание слов становится затруднительным или невозможным.

Возможно, иногда в этом и кроется причина проблем с чтением у некоторых детей, но считать это единственным или наиболее вероятным объяснением не стоит. Я считаю, что слепота к образам или символам, в частности к словам, — чаще всего эмоциональная или психологическая реакция, но не нервная патология. Это невротическая реакция на чрезмерный стресс. Я сам ее иногда испытывал.

Самый яркий случай произошел во время урока игры на флейте. Я хочу описать его подробно, потому что напряжение того рода, которое вызывает утрату способности осмыслять увиденное, возникает у взрослых людей разве что в военное время или в момент крайней опасности.

Урок происходил вечером. У меня был трудный и неудачный день в школе, за которым последовало напряженное и неприятное заседание комитета. Я поздно вышел из школы, попал в транспортную пробку и опоздал на урок настолько, что «разогреваться» было уже некогда. У моего преподавателя тоже выдался трудный день, и от свойственного ему терпения ничего не осталось. Он вознегодовал по поводу моих скромных успехов по сравнению с прошлым разом и решил заставить меня силой, как делают рассерженные учителя, исполнить заданный пассаж в том быстром темпе, в котором, по его мнению, я обязан был играть.

Я не смог играть в таком темпе, стал делать ошибки, хотел остановиться, но из-за его решительного настроения не рискнул прервать игру. И тут я ощутил, что в моей голове нарастает физически ощутимое давление, как будто она готова была взорваться изнутри, но снаружи на нее что-то давило. В ушах возник шум, далеко не музыкальный. И вдруг я перестал понимать ноты. Написанные знаки стали бессмысленными. Абсолютно бессмысленными. Трудно описать, что я при этом пережил. Длилось это состояние секунду-две, пока я не перестал играть и не взглянул в сторону. Я и видел ноты, и не видел их. Как говорится, все поплыло перед глазами. Сосредоточить взгляд на чем-либо стало мучительно трудно, казалось, что ноты заплясали на листе, их было невозможно зафиксировать взглядом. Более того, возникло впечатление, что я никогда не видел ничего похожего на ноты и не знаю, что бы это могло быть. Они у меня ни с чем не ассоциировались, утратили всякую связь с моим предшествующим опытом.

Эти ощущения были невыразимо пугающими и неприятными. Через секунду-другую я опустил флейту и оторвал взгляд от нот. Мой преподаватель, почувствовав, что я переступил за грань нормального, предложил мне немного отдохнуть, и после этого занятия пошли с гораздо меньшим напряжением. Но если бы я был бы ребенком? Предположим, я был бы не волен или не посмел бы прервать занятия? Или мой учитель вообразил бы, что я просто отлыниваю и нуждаюсь в более интенсивной практике?

Когда эта книга вышла в первый раз, я получил массу откликов, в том числе и от профессиональных музыкантов, в которых люди рассказывали о подобных реакциях.

И, как я писал ранее в «Никогда не поздно», я часто испытывал подобные ощущения, как правило, тогда, когда играл с оркестром, задающим слишком быстрый темп. Каким-то образом мозг отказывается воспринимать ноты как нечто осмысленное. Но в какой-то мере мозг отказывается вообще видеть их.

В течение всех семи с половиной лет, когда я играл на виолончели, я, как правило, очень плохо играл с листа. Я не мог играть новую пьесу сразу же, несмотря на то, что она была мне вполне по силам и короткое время спустя не представляла для меня никаких трудностей; если мне и удавалось сыграть ее сразу, то гораздо медленнее, чем нужно. Мне нужно время, чтобы соотнести ноты с движениями рук.

Я читаю коты с листа так же, как читают печатный текст полуграмотные люди или начинающие. Это интересно и странно, потому что я научился читать очень рано и сразу бегло, не задумываясь над процессом. Только занимаясь музыкой, я понял, как себя должен чувствовать тот, кто плохо читает.

Музыканты говорили мне то же, что и я говорю своим читателям: лучший способ научиться читать — не волноваться и практиковаться. Это помогает. Я по-прежнему не блестяще читаю ноты с листа, но у меня наметился прогресс.

Музыканты советовали мне также читать ноты не по отдельности, а блоками, тактами, фразами — «словами» музыки. Я и пытался это делать, но не мог. Я пытаюсь прочесть группу нот, но у меня ничего не получается, все равно вижу одну ноту.

Но недавно, читая ноты струнного квартета, над которым я сейчас работаю, я с радостью обнаружил, что часто вижу несколько нот сразу, иногда целый такт, если там немного нот. И дело не в старании. Я просто их вижу. Они всегда там были, но я их не видел, а теперь вижу. Что произошло?

Подозреваю, что беспокойство, сужавшее круг моего периферийного зрения, исчезло: я могу охватить им гораздо больше вещей. Беспокойство, страх, напряжение значительно ограничивают круг того, что я могу видеть или держать в поле своего внимания. Не знаю механизма этого ограничения: происходит ли оно в сетчатке, или все сводится к объему и сложности информации, посылаемой по зрительному нерву в мозг; либо дело в объеме информации, которую в состоянии воспринять мозг. Но то, что беспокойство сужает этот круг, несомненно.

Спортивный журналист Джордж Леонард как-то прекрасно сформулировал разницу между двумя видами зрения, которые он окрестил «жестким» и «мягким». «Жесткое» зрение мы используем, когда смотрим в микроскоп, телескоп или на мяч, собираясь по нему бить. Благодаря «мягкому» зрению мы можем охватить всю картину сразу, увидеть обстановку на площадке, в той части футбольного поля, где идет игра, и т. д. Когда выдающихся футбольных игроков спрашивают, как им удается совершать их знаменитые прорывы, давать точный пас и прочее, они пожимают плечами: они просто увидели удобную ситуацию и мгновенно отреагировали, вот и все.

Эта способность мгновенно воспринимать и использовать массу информации кажется мне показателем весьма высокого уровня интеллекта в самом широком смысле. Как-то раз на конференции, когда один из участников допустил бестактное замечание о баскетболистах, я сгоряча заявил, что для того, чтобы хорошо играть в баскетбол, нужно больше истинного ума, чем для написания средней докторской диссертации. Реакция аудитории не была одинаковой.

Если бы мы могли увеличивать и уменьшать беспокойство по своему желанию, то соответствующие эксперименты, наверное, показали бы резкое сужение поля внимания по мере нарастания беспокойства. По своему опыту я знаю, насколько расширяется поле внимания, когда я меньше беспокоюсь при чтении нот.

Мои друзья-музыканты научили меня еще одному: при чтении нот забегать вперед, фиксировать взгляд на нотах впереди тех, которые я сейчас играю. Читая вслух текст, я так и поступаю: мои глаза опережают голос. Но почему-то при чтении нот я на это не способен.

Причины две: первая — очевидная, вторая — не очень. Очевидная заключается в том, что каждый раз, когда я играл ноту, мой учитель или внутренний контролер говорили мне: «А ты уверен, что это правильная нота?» Другими словами, я всегда думал о той ноте, которую играл, а не о той, которую собирался играть. Чтобы исправить эту ошибку, достаточно было осознать ее и научиться (как — здесь не важно) ее не делать.

Но и стараясь не отставать и не сосредоточиваться на нотах, которые я сейчас играю, я никак не мог научиться смотреть вперед, частью из-за беспокойства, мешавшего мне держать в голове две мысли одновременно. Но было и другое, о чем я догадался только через несколько недель. Играя с листа новую трудную пьесу, я осознал, что мой взгляд прикован к ноте, которую играю. Я попытался заглянуть вперед, но это оказалось трудным делом, и я забеспокоился. Проанализировав собственные мысли и чувства, я понял две вещи. Во-первых, я боялся оторвать взгляд от ноты, которую играл, из опасения, что потом не смогу сразу попасть на это место и буду лихорадочно искать его по всему нотному листу.

Во-вторых, мне пришла в голову странная и иррациональная мысль, что нота нарочно ускользает от моего взгляда и, если я не смогу «пригвоздить» ее взглядом, она удерет. От изумления я расхохотался. Это же надо такое выдумать! И потом, ловя себя на очередной попытке закрепить ноту на листе взглядом, я принимался себя уговаривать: это всего лишь пятно краски, убежать оно не может, я в любой момент отыщу его; таким образом я пытался обрести «мягкий» взгляд, и в конце концов мне это удалось.

Я думаю, что люди, не умеющие хорошо читать, также испытывают страх, что буква, на которую они не смотрят, устроит им какой-нибудь скверный фокус. У детей в школе это чувство может оказаться еще сильнее: их заставляют читать перед классом, могут разбранить или высмеять, если они потеряют место, где читали.

Я обнаружил, что мне легче читать ноты с листа, если одновременно звучит запись этой музыки. Я могу практиковаться — отрывать взгляд от ноты и находить ее снова. Слава Богу, у нас достаточно записей чтения литературных произведений, чтобы дети, слушая воспроизведение записи, следили за текстом по книге.

Это же происходит, когда родители читают книги детям, держа их на коленях или усадив рядом с собой. Дети иногда следят слово за словом, иногда их взгляд перескакивает на следующее слово, или абзац, или даже в конец страницы, чтобы посмотреть, сколько осталось, а потом снова возвращается на «то» место. Так они и выучиваются, не подозревая об этом, важному искусству чтения в непринужденной обстановке.

Марта 1961 г.

Одни люди говорят о детях, не умеющих читать: «Эти дети не читают или не могут читать потому, что неправильно используют свой мозг». Другие возражают: «Нет, потому, что у них мозг не тот». Доводы столь же неверные, сколь бесполезные, разговоры ради разговоров: такого различия в наших мозгах и в их использовании фактически не существует. Человеческий мозг — не машина, чтобы кто-то или что-то внутри нас его использовал или использовало с большим или меньшим успехом. Мозг существует, он работает, плохо ли, хорошо ли, но практически одинаково в разных случаях.

Нам рассказывают, что индийские религиозные мистики способны стоять годами с поднятой рукой или с рукой или ногой, зафиксированной в какой-нибудь неестественной позе. Через некоторое время этот член атрофируется. Что за смысл спорить, в чем причина — в его анатомии или в его использовании! Ясно, что в использовании: рука или нога используются определенным образом, это и делает их рукой или ногой, а не чем-нибудь другим. Возможно, это относится и к мозгу, и то, как мы его используем, определяет его возможности. Если мозг используется плохо достаточно долго, его потенциальные возможности уменьшаются. Активное использование мозга расширяет его потенциальные возможности. Следовательно, надо с большой осторожностью относиться к высказываниям, что поскольку трудности в учебе вызваны дисфункцией мозга, их устранить невозможно. Мозг как орган человеческого тела обладает большей пластичностью и регенеративной способностью, чем мы это себе представляем. Что невыполнимо одним путем, может быть выполнено другим. И наоборот, мы должны отдавать себе отчет в том, что, не загружая в достаточной мере мозг ребенка, мы провоцируем уменьшение его возможностей.

Марта 1961 г.

Сегодня мы с Энди долго и напряженно работали. Задачу он в конце концов решил. Вопрос в том, чему он научился. Боюсь, немногому: он определенно не усвоил сущности умножения, значит, я не достиг результата. Со своей стороны, он напомнил мне о длинной веренице неудач, разочарований, волнений. Он даже не почувствовал удовлетворения, решив в конце концов задачу, а только облегчение от того, что больше не нужно об этом думать.

Он вовсе не глуп. Несмотря на свою нервозность и беспокойство, он интересуется некоторыми вещами, сообразителен, полон энтузиазма, впечатлителен; в его сочинениях чувствуется незаурядная фантазия. Но он испуган буквально до потери сознания. Ему не дается математика, потому что в его мозгу одна мысль настолько отстает от другой, что всякая связь между ними теряется. Он не в состоянии запомнить, что именно он выучил, и прежде всего потому, что не доверяет своей памяти. Он каждый день способен снова складывать 9 и 7, чтобы получить в сумме 16 и убедиться, что ничего не изменилось или что он не сделал очередную ошибку. Как иначе можно поверить собственной мысли, если столько раз она оказывалась ошибочной?

Не представляю себе, какая жизнь его ожидает, если он не разорвет этот порочный круг неудач, уныния и страха, в котором он мечется, как в ловушке. Но как он его разорвет? Самое худшее то, что, по-моему, мы, взрослые, в действительности этого не хотим. Это же не случайность, что мальчик запуган. Мы запугали его сознательно, по своей воле, чтобы нам было легче контролировать его поведение и заставлять его делать то, что нам надо.

Я прихожу в ужас, когда понимаю, как часто сам использую страх и беспокойство как средства управления. Правда, я думаю или, во всяком случае, надеюсь, что в моем классе ребятишки меньше испытывают страх, чем в других классах. Я стараюсь использовать средства управления и принуждения как можно реже. Но ведь работа должна быть сделана — не так ли? — и свобода действий ребят в классе должна иметь пределы, и методы, которыми я пользуюсь для достижения этих своих целей, основываются, в конечном счете, на страхе — страхе испортить отношения со мной, или со школой, или с родителями.

Вот вам Энди, страхи которого сделали его практически не способным к конструктивному мышлению и к работе. С одной стороны, я стараюсь рассеять эти страхи. А с другой стороны, я должен заставить его решать ненавистные ему математические задачи. Как заставить? Наказаниями, эффективными в той мере, в какой они возбуждают страх, который я потом стремлюсь снять. К тому же дети, почувствовавшие некоторую свободу от ярма страха, столь им привычного, начинают себя вести точно так же, как все люди, почувствовавшие свободу: узники, вырвавшиеся из камер, победившие революционеры. Они начинают валять дурака, становятся буйными и неуправляемыми и могут отомстить взрослым, так долго их угнетавшим. В итоге, чтобы держать такого мальчика в рамках, чтобы школа и семья были им довольны, я должен держать его в страхе. Получается, что одной рукой я ему даю свободу от страха, которую тут же отбираю Другой рукой. Есть ли в этом какой-нибудь смысл?

Глава 3

ОБУЧЕНИЕ ВСЕРЬЕЗ

Апреля 1958 г.