Становление и развитие научных основ управления

Создателями научного управления считаются Ф.Тейлор и его последователи — Г. Гантт, Ф. и Л. Гилбреты, С. Томпсон и др. Они показали на практике, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать значительно более высо­кие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте.

Ф.Тейлор — создатель первой теории «научного управления», разработанной в начале XX в., критиковал современную ему прак­тику управления и утверждал, что для повышения эффектив­ности управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов [65]. Он полагал, что одни и те же принципы могут быть с равным успехом приложены не только к предприятиям, но и к различным видам социальной деятельно­сти.

К основным задачам управления Ф.Тейлор относил: равно­мерное разделение работы между исполнителями в соответствии с их способностями; четкое определение заданий, даваемых ра­ботникам; определение рациональных технологий работы и обу­чение им подчиненных при условии, что каждый будет исполь­зовать их и работать в полную силу; материальное поощрение за выполнение заданий и одновременная организация системы штрафов за непродуктивную работу, справедливое ее примене­ние. Работник не должен думать о том, как «делать» работу, ка­кие инструменты для этого необходимы, какие методы нужно использовать, чтобы добиться хороших результатов. Все это дол­жно четко определяться администрацией, которая поощряет или наказывает исполнителей в зависимости от результатов. Личное суждение работника, по мнению Ф.Тейлора, следует заменить научной организацией труда, предполагающей выработку мно­гочисленных правил, законов и формул. Задача работников — только исполнять. Поэтому важнейшими элементами в механиз­ме научно обоснованного управления Ф.Тейлор считал задания, премии и штрафы.

В основе теории Ф. Тейлора лежит механическая модель орга­низации, т.е. представление об идеальной организации, работаю­щей по принципу отлаженного часового механизма. В такой орга­низации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечные результаты сведено к нулю. Недостатком этой теории является ее ориентация лишь на создание стабильно функционирующей организации, в ней ничего не говорится об управлении развитием предприятия. Ф.Тейлор акцентирует вни­мание на обеспечении продуктивной работы каждого исполните­ля, но если общие цели деятельности поставлены неправильно, то, какой бы производительной ни была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной [73].

Первой целостной теорией управления, получившей в даль­нейшем название классической, считается теория современника Ф.Тейлора, французского исследователя А.Файоля. Она представ­лена в его работе «Общее и промышленное администрирование», опубликованной в 1916 г. Многие ее идеи, развитые последовате­лями А.Файоля, прежде всего Л.Гьюликом и Л.Урвиком, не по­теряли своего значения и сегодня.

В отличие от Ф.Тейлора А.Файоль исследовал собственно уп­равленческую деятельность и способы рациональной организа­ции систем управления. С его точки зрения, управлять — значит предвидеть (т.е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т.е. строить материальный и соци­альный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал работать надлежащим образом), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и усилия) и контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям) [75].

Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо для обеспечения эффективности управления. Хотя А.Файоль счи­тал эти принципы основными, по его мнению, число принципов управления неограниченно. В управлении нет ничего постоянного и абсолютного. Один и тот же принцип в схожих условиях почти никогда не применяется: надо учитывать различные меняющиеся обстоятельства, индивидуальные особенности людей, то, что в настоящее время называют «текучестью кадров», и многие другие факторы. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать.

А.Файоль считал, что функции управления выполняются на разных уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых исполнителей. Большое внимание он уделял координации целей и действий. Он сравнивал организацию с человеческим организ­мом: управление, ставя цели, выполняет функции мозга и так же, как мозг руководит деятельностью остальных органов, ко­ординирует деятельность рядовых исполнителей.

Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоит в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный про­цесс и выделил его составляющие. Также он первым перестал рас­сматривать управление исключительно как функцию высшего ру­ководства. Исследователь показал важнейшее значение формаль­ной структуры организации, т.е. способа группировки работ и рас­пределения полномочий и ответственности, для ее эффективно­сти и предложил принципы построения такой структуры. Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит предельно уп­рощенная модель человека.

Э. Мэйо, основоположник поведенческого подхода к управлению, разработал теорию управления, получившую название теория че­ловеческих отношении. Если в центре классической теории управ­ления находится формальная структура, то в центре теории челове­ческих отношений — неформальная структура. Ближайший сорат­ник Э. Мэйо Ф. Ротлисбергер определил неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеж­дений, а также сети различных внутренних связей в группе и меж­ду группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существен­но определяют поведение людей в организации [18J.

Согласно теории человеческих отношений деятельность адми­нистрации должна быть ориентирована прежде всего на интересы людей, которые не сводятся только к материальным. Мотивы по­ведения человека более разнообразны, и руководители должны понимать их, чтобы создавать условия для их удовлетворения. Страх же перед наказанием — плохой мотиватор.

Теория человеческих отношений, сосредоточив внимание на неформальной структуре малых групп, показала их важность. Тем не менее она такая же односторонняя, как и классическая теория управления.

Осознание ограниченности возможностей теории человеческих отношений в объяснении факторов, определяющих поведение людей в организации, инициировало более углубленное их изуче­ние. Важное отличие исходных посылок этих исследований состо­яло в признании того, что организационное поведение людей за­висит не только от характера неформальной структуры, но и от формальной структуры и психологических особенностей самого человека.

Наиболее яркие представители поведенческого подхода — К. Ард-жирис, Ф. Герцберг, Р.Лайкерт, Д. МакГрегор, Р. Блейк, Я. Му­тон, Ф. Фидлер. Эти и другие ученые в 60-е и последующие годы XX в. осуществили исследования различных факторов эффективности организаций: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности потребностей и производительности труда, эф­фективности стилей руководства, влияния организационных струк­тур и характера коммуникации на организационное поведение и др. Результаты этих исследований значительно обогатили науку управ­ления. На их основе представителями поведенческого подхода были разработаны рекомендации для руководителей, получившие ши­рокое распространение в практике управления. Были также созда­ны специальные программы тренинга руководителей, имеющие целью модифицировать стиль их деятельности.

Идеи поведенческого подхода к управлению получили наиболь­шее распространение в 60-е гг. XX в., многие из них не потеряли своего значения и в наше время. Этот подход продолжает активно развиваться и сегодня [73].

Системный подход к управлению возник в начале 60-х гг. XX в., с одной стороны., под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой — стремления соединить достоинства рационалистического и пове­денческого подходов и преодолеть их ограниченность. Роль сис­темного подхода к управлению мы рассмотрели в главе 1.

Сторонники ситуационного подхода, разработанного примерно в то же время, что и системный подход, видят свою задачу в том, чтобы определить, какие модели управления и в каких условиях внешней среды оказываются наиболее эффективными, и на ос­новании этого предложить руководителям типовые решения от­носительно способа построения систем управления для конкрет­ных условий.

Основоположниками ситуационной теории в ее современном понимании считаются американские ученые П.Лоуренс и Дж.Лорш, которые разработали характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, и провели исследования с целью выявления зависимости между этими характеристиками для эффективно работающих организаций. Основной вывод ис­следований — особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. П.Лоуренс и Дж.Лорш предло­жили также типизацию форм организации, планирования и ко­ординации в зависимости от типов технологических связей.

Согласно другой, очень популярной в 80-х гг. XX в., теории управления, разработанной Т. Питерсом и Р. Уотерменом и изве­стной как теория «7—С», выделяется семь взаимосвязанных ком­понентов организации, изменения которых должны быть согла­сованы, чтобы обеспечить эффективность организации [45]. К этим компонентам относятся: стратегия, структура, система, персонал, квалификация, принятые ценности и стиль руководства. Согласно теории «7—С», только те организации, в которых удается в различных условиях обеспечить гармонию данных компонентов, мо­гут эффективно функционировать и развиваться.

Ситуационный подход не противоречит системному подходу, скорее они дополняют друг друга. Наибольшее влияние идеи это­го подхода оказали на методы построения организационных струк­тур управления.

Процессный подход к управлению, который называют также функ­циональным, развивает идеи классической теории управления, обогащает их идеями поведенческого, системного и ситуацион­ного подходов.

Управление с позиций процессного подхода рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В различных работах выделяются разные перечни функций уп­равления: планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, ана­лиз, оценка, подбор кадров и др. Чаще всего основными счита­ются функции планирования, организации, руководства и кон­троля.

Система управления, согласно процессному подходу, представ­ляет собой иерархическую структуру взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Чтобы процесс управления был эффективным, строение системы управления (состав органов, рас­пределение полномочий и ответственности, способы координации связей, коммуникационные сети) и методы управления должны соответствовать как внутренним, так и внешним условиям деятель­ности организации. Процессный подход задает принципы опреде­ления состава управленческих функций, выбора методов их реали­зации и построения структуры управляющей системы.

Таким образом, в отличие от системного подхода (в относи­тельно узком понимании), согласно которому в основе построе­ния управляющей системы лежит обобщенная модель процесса выработки решений, процессный подход предполагает, что при реализации каждой управленческой функции принимаются раз­нообразные решения, но их выработка осуществляется по разным схемам. Так, например, процесс планирования, в ходе которого принимаются решения о целях и средствах их достижения, и про­цесс организации, определяющий состав структурных подразде­лений, обязанности и права между ними, требуют решения со­держательно различных задач и управленческих действий.

Идеи ситуационного управления находят отражение в процесс­ном подходе. Это проявляется в признании того, что не существу­ет единого, самого лучшего состава управленческих функций для разных систем управления, как и какого-либо лучшего способа реализации функций каждого типа.

Сторонники процессного подхода признают в равной степени важными для эффективности управляющей системы как формальную, так и неформальную структуру организации. Поэтому при проведении исследований и разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, разработанные в рамках поведенческого подхода [73].

Постановка проблем управления школой в дореволюционной России связывалась с появлением школы как социального инсти­тута. Нужно было подобрать кадры учителей, оплатить их труд, проконтролировать качество знаний учащихся, определить содер­жание обучения, поддержать дисциплину и т.д. Первоначально все эти вопросы решались на чисто эмпирической основе без сколь­ко-нибудь серьезных попыток их теоретического осмысления. Од­нако по мере увеличения числа учебных заведений и роста кон­тингента обучающихся возникла необходимость в обобщении на­копленного опыта управленческой деятельности и его системати­зации.

Ряд вопросов управления школой нашли свое отражение в трудах выдающегося российского педагога К. Д. Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделяет основные компоненты деятельности школы: административный, учебный и воспитательный. К. Д. Ушинский считал, что руководитель школы одновременно должен быть и администратором, и педагогом, а его деятельность — включать определение содержания преподавания, выбор методов обучения, проведение экзаменов, учительских конференций, выбор учеб­ников и использование наиболее эффективных методов. Особое значение К.Д. Ушинский придавал личности руководителя учеб­ного заведения, его человеческим качествам, профессионально­му уровню.

Проблемы внутри школьного управления получили дальнейшее развитие в трудах Н.Ф. Бунакова, А. Н.Корфа, Н.И.Пирогова и других известных педагогов XIX в.

Большой вклад в постановку ряда актуальных проблем управ­ления школой внес выдающийся педагог и хирург Н. И. Пирогов. Будучи попечителем Киевского и Одесского учебных округов, он занимался управлением образованием на различных уровнях. В от­ношении внутришкольного управления Н. И. Пирогов сформули­ровал требования, которые должны предъявляться к руководите­лю учебного заведения. При этом на первый план он выдвинул требования профессионализма, педагогической компетентности, умения считаться с мнениями учителей, а не навязывать им в приказном порядке свои взгляды, свою точку зрения [44]. Важ­нейшим органом коллегиального управления школой Н. И. Пиро­гов считал педагогический совет. Его решения директор не был вправе отменить — он мог лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления.

Февральская революция 1917 г. породила надежды на демокра­тизацию системы образования, на ее радикальное реформирование. Но Великая Октябрьская социалистическая революция 1917 г. и последовавшая за ней кровопролитная Гражданская война созда­ли принципиально новую ситуацию. Вместо реформирования сис­темы образования актуальным стал вопрос о замене старой школы принципиально новой школой, которая по замыслу руководите­лей большевистской партии должна была выражать и защищать интересы пролетарского государства. Уже 18 июня 1918 г. Совнарком одобрил положение «Об организации дела народного образо­вания в Российской Социалистической Советской Республике». Более детально политика в области образования нашла свое отра­жение в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных прин­ципах единой трудовой школы» («Декларация»).

В первые годы советской власти в сфере управления учебными заведениями были предприняты попытки демократизации. Уста­навливалась выборность руководителей школ, создавались школь­ные советы, которые наделялись широкими полномочиями. Сле­дует, однако, отметить, что создаваемая система управления шко­лами носила выраженный классовый характер, ее главной зада­чей являлось проведение в жизнь политики правящей партии, полный идеологический контроль над системой образования. Ко­ренным образом был обновлен корпус руководителей образова­тельных учреждений. К руководству школами пришли «красные директора», большинство из которых не имели ни педагогическо­го образования, ни опыта школьной работы. Значительная часть учителей отнеслась отрицательно к мероприятиям Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса), многие педагоги ос­тавили преподавательскую работу. На их место зачастую прихо­дили люди, которые имели лишь начальное образование, поэто­му в 20-е гг. XX в. чрезвычайно острой стала проблема подготовки и повышения квалификации руководящих кадров системы народ­ного образования.

Если для 20-х гг. XX в. характерны творческие поиски, экспери­ментирование, стремление к освоению зарубежного опыта и дос­тижений зарубежной педагогики, то с начала 30-х гг. XX в. все более отчетливым становится курс на единообразие, унифика­цию школьной жизни. Новые постановления ЦК ВКП(б) факти­чески означали отход от «Основных принципов единой трудовой школы», от провозглашенных в «Декларации» демократических лозунгов. Усиливается административно-бюрократический стиль управления, централизация, идеологический прессинг, подавля­ются любые проявления инакомыслия. Внутришкольное управле­ние в значительной степени теряет свою самостоятельность, ру­ководитель школы постепенно превращается лишь в исполнителя требований вышестоящих органов.

Становление и усиление административно-командной систе­мы управления в 30-е гг. XX в. сделали невозможным поиски принципиально иных форм и методов управления как в сфере образо­вания, так и в других сферах. По сути, управление в бывшем СССР начиная с 30-х гг. XX в. вплоть до 90-х гг. XX в. строилось на так называемых ленинских принципах управления, тождественных принципам классической теории управления начала XX в. [73].

В начале 50-х гг. XX в. появляется ряд книг, в которых рассмат­ривается довольно широкий круг вопросов, связанных с органи­зацией деятельности школы и управлением учебно-воспитатель­ным процессом. Наиболее фундаментальной среди них является работа «Школоведение» под редакцией А. Н. Волковского и М. П. Малышева. В понятие «школоведение» авторы включали воп­росы школьной системы, управления школьным делом, инспек­тирования школ, организации всеобуча, школьного бюджета и т.д. В этой книге впервые в отечественной педагогической литературе употребляется термин «управление школой».

В 50-е гг. XX в. также была предпринята попытка определить функции руководителя школы. Е. И. Перовский выделяет три ос­новные функции, к которым относятся: организация учебно-вос­питательной работы; педагогический и методический инструктаж работников школы; контроль за работой учителей и других со­трудников [43]. Реализация этих функций, по мнению исследова­теля, и составляет суть управления школой.

Следует отметить, что в рассматриваемый период все попытки демократизации управления школой оказались неудачными и не дали ощутимых результатов, — административно-бюрократиче­ская система управления не только сохранила, но и укрепила свои позиции. Создание в 1967 г. Министерства просвещения СССР означало дальнейшее развитие централизаторских тенденций, унификацию образовательной системы.

Однако никакой, даже самый жесткий, контроль не мог пол­ностью подавить инициативу лучших руководителей школ. Нагляд­ным примером этого является опыт Павлышской школы. В. А.Су-хомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором шко­лы» отстаивал необходимость демократизации внутришкольного управления, уважения личности учителей и учащихся, подчерки­вал необходимость профессиональной компетентности руководи­теля.

Дальнейшая активизация исследований по проблемам управле­ния школой отмечается в СССР во второй половине 70 —80-е гг. XX в. Это в значительной мере было связано с распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования. На смену бытовавшему в течение многих десятиле­тий термину «внутришкольное руководство» приходит термин «внутришкольное управление». Обретает права гражданства поня­тие «функции управления». Среди наиболее интересных исследо­ваний этого периода следует отметить книгу М. И. Кондакова «Теоретические основы школоведения», а также ряд работ Е.С. Берез­няка, Ю.В.Васильева, Ю.А. Конаржевского, Э. Г. Костяшкина и Т. И. Шамовой.

Значительный вклад в переосмысление подходов к управле­нию школой внесли работы коллектива авторов. В опубликован­ной ими в 1991 г. коллективной монографии (при участии Ю.А. Ко­наржевского) «Внутришкольное управление: вопросы теории и практики» не только подчеркивается необходимость системного подхода к управлению школой, демократизации и гуманизации управления, но и предлагаются методы реализации этих ключе­вых идей. Уже в этой работе заметны значительный отход от тра­диционного школоведения и влияние идей общей теории соци­ального управления. Это влияние еще более ярко проявилось в вышедшей в 1992 г. книге под редакцией Т. И. Шамовой «Менедж­мент в управлении школой».

Характерной чертой исследований, проводившихся в 90-е гг. XX в., стало особое внимание к проблемам управления развитием школы. Именно эти проблемы были в центре внимания ученых Института управления образованием РАО (созданного в 1992 г. на базе НИИ управления экономики и развития образования). В 1993 г. было опубликовано методическое пособие В.С.Лазарева и М. М. Поташника «Как разработать программу развития школы», а в 1995 г. под их редакцией вышла книга «Управление развитием школы», подготовленная коллективом сотрудников Института уп­равления образованием.

Опираясь на достижения современной психологической науки, под руководством В.С.Лазарева были по-новому проработаны во­просы руководства педагогическим коллективом, мотивации ра­боты учителей, аттестации педагогических кадров. В соответствии с новыми реалиями В. И. Ерошин и его сотрудники разработали вопросы управления экономической деятельностью школы.

Среди публикаций, посвященных теоретическим и приклад­ным вопросам внутришкольного управления, вышедших в 90-е гг. XX в., следует также отметить работы Ю.В.Васильева, В.И.Заг-вязинского, Ю.А. Конаржевского, А.А.Орлова, М. М. Поташни­ка, П.И.Третьякова.

В 90-е гг. XX в. процесс становления внутришкольного управле­ния как самостоятельной научной дисциплины существенно ус­корился. В этот период удалось преодолеть оторванность разра­ботки проблем внутришкольного управления от достижений об­щей теории управления социальными организациями. Не отрицая специфики школы как объекта управления, авторы многих ра­бот, опубликованных в этот период, стремились применить к внут-ришкольному управлению общие закономерности современного менеджмента, рассматривать школу как сложную социальную си­стему, которая постоянно развивается и обновляется [73].

Таким образом, к середине 90-х гг. XX в. в России был сделан заметный шаг на пути комплексной разработки проблем управле­ния школой, становления внутришкольного управления как са­мостоятельно научной дисциплины.

2.2. Управление как система, процесс, деятельность

Рассмотрим понятие «управление» с позиций представлений о нем как о многоаспектном феномене.

Термин «управление» относится к числу наиболее общих, уни­версальных, применяемых в самых разнообразных сферах челове­ческой деятельности понятий. В широком смысле он употребляет­ся в кибернетике — общей теории управления машинами, живы­ми организмами и обществом. В настоящем учебном пособии по­нятие «управление» используется при рассмотрении деятельно­сти, связанной с образовательными системами.

В научной литературе обращается внимание на то, что управ­ление имеет место в системах, характеризующихся сложностью и динамичностью [85]. Постоянные изменения педагогических сис­тем, переходы из одного состояния в другое под влиянием внеш­них и внутренних воздействий носят как обратимый, так и нео­братимый характер, приводят как к их сохранению и развитию, так и к разрушению этих систем. Чтобы предотвратить деструктив­ные влияния различных факторов, необходимо сохранить опреде­ленные качества, структурные и функциональные характеристи­ки системы в заданных пределах и условиях, обеспечить опти­мальный (наилучший) уровень ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано решать управление.

Поэтому чаще всего в научной литературе управление рассмат­ривается как функция организованных систем различной природы {биологических, социальных, технических и т.д.), обеспечивающая со­хранение их определенной структуры, поддержание режима деятель­ности и реализацию их программ и целей.

В психологии под управлением понимается:

1) организация или процесс целенаправленных воздействий [31];

2) целенаправленное воздействие субъекта на объект и изме­нение последнего в результате воздействия [76].

Таким образом, наиболее общим признаком всякого управле­ния является его нацеленность на оказание результативных воз­действий на определенные объекты (объекты управления, управ­ляемые системы), с тем чтобы их изменение осуществлялось в нужном, правильном направлении. При этом- управление носит специфический характер и обладает специфическими свойства­ми, которые зависят от природы управляемой системы (биологи­ческая, техническая, социальная и др.). Управление социальными системами, в которых взаимодействуют люди (от масштабов государства и общества до масштабов раз­личных сфер и отдельных организаций), называется социальным управлением. Социальное управление — это воздействие на обще­ство с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития.

Суть социального управления заключается в поддержании ста­бильности управляемого объекта, его упорядоченности, противо­стоянии хаосу, обеспечении его функционирования и развития [25].

Управляемым объектом (объектом управления, управляемой системой) в социальном управлении выступают группы людей, трудовые, коллективы, организации (включая общественные), уч­реждения (в том числе и образовательные), предприятия, фирмы и т.д.

Управление в образовании — область социального управления как науки, ее отрасль.

Управление образовательным учреждением является одним из видов социального управления в образовании и рассматривается некоторыми исследователями как деятельность всех субъектов, на­правленная на обеспечение становления, стабилизации, оптималь­ного функционирования и развития образовательного учреждения.

Некоторые авторы конкретизируют содержание управления образовательным учреждением, считая его особой деятельностью, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы [28].

Ряд исследователей усматривают в управлении и воспитании сходство. Воспитание, подобно управлению, принято определять как «целенаправленное социальное воздействие на индивида и общественное формирование личности» [3]. Функциональное сход­ство процессов управления и воспитания дает основание рассмат­ривать обучение и воспитание в терминах управления. По мнению Б. Г.Ананьева, обучение есть основная форма руководства психи­ческим развитием [4]. Основными функциями педагога являются руководящая и организаторская, а предметом педагогики как на­уки о воспитании и обучении — закономерности управления пе­дагогическими системами [26].

Управление является многоаспектным феноменом и предстает одновременно как система, процесс и деятельность [52].

Суть системного видения управления состоит в представлении любой организации как совокупности взаимосвязанных и взаи­модействующих между собой элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды.

Как правило, системный подход связан с построением опти­мальной управляющей системы (системы управления). Под систе­мой управления исследователи [35] понимают совокупность взаи­мосвязанных между собой элементов, взаимодействие которых обеспечивает осуществление управленческих функций и соответ­ствующих им воздействий на управляемый объект. Построить сис­тему управления — значит выделить совокупность элементов и установить характер связей между ними, которые позволяют реа­лизовать управленческие функции в достижении поставленной цели.

Некоторые исследователи обозначают управление как процесс. Процесс управления они рассматривают как непрерывную последо­вательность действий, осуществляемых субъектом управления, в ре­зультате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определя­ются способы их достижения, распределяется работа между участ­никами деятельности и интегрируются их усилия [73]. Таким обра­зом, суть процессного видения управления заключается в пред­ставлении его как непрерывной системы взаимосвязанных управ­ленческих решений.

Управление как процесс представляет собой технологию:

-реализации планов во времени;

- последовательной смены состояний управляемой системы;

- совокупность действий управленца для достижения результа­тов [491.

Главной движущей силой этого процесса являются люди (а не планы, программы, схемы и т.д.), и прежде всего личность уп­равленца.

Управление как деятельность предполагает наличие общих ат­рибутов (признаков) деятельности — определенных оснований, целей, средств, результатов и процесса, в котором все это взаи­модействует, субъектов и объектов. Оно состоит из действий, на­зываемых функциями управления.

Понятие «функция» обозначает: 1) деятельность, обязанность, работу; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в дан­ной системе отношений; 2) роль, которую выполняет определен­ный социальный институт или процесс по отношению к целому (например, функции управления муниципальной системой обра­зования, функции управления образовательным учреждением, функции управления образовательным процессом на уроке и т.д.).

Функции управления выделяются в качестве основы построе­ния управления образовательными системами, т.е. при построе­нии систем управления (управляющих систем) обязательным яв­ляется выделение функционального состава управления. Функцио­нальный состав управления в образовании мы подробно рассмот­рим в главе 3.

Практика показывает, что в качестве целей управления чаще всего выступают:

- становление, создание управляемой и управляющей систем;

- поддержание всех свойств управляемой системы, ее упорядо­чение и стабилизация;

-обеспечение оптимального функционирования управляющей и управляемой систем;

-развитие управляющей и управляемой систем, их перевод из существующего в новое, качественно более высокое состояние.

Управление как деятельность имеет следующие особенности:

- принципиальная возможность, осуществимость управления как результативного влияния немыслима без определенных усло­вий: получения и использования информации; особых организа­ционных отношений (отношений власти, отношений ответствен­ной зависимости, отношений, основанных на учете имеющихся у субъектов управления определенных прав и полномочий);

-управленческая деятельность предполагает решение задач (про­блем);

- воздействия на объект управления являются итогом приня­тия управленческих решений; решения принимают все люди, но только управленцы делают это постоянно, к тому же их решения адресованы не только себе, но и другим людям;

-управленческая деятельность имеет внешнюю, наблюдаемую, поведенческую и внутреннюю, идеальную, духовную сторону, которая существенно зависит от личностных качеств руководите­лей;

-зависимость успешности решения управленческих задач, осу­ществления управленческих действий от наличия у участников этой деятельности соответствующих управленческих умений; развитие управления предполагает овладение новыми умениями;

-управление нуждается в информационных, концептуальных, инструментальных и иных ресурсах;

- управленческая деятельность вторична — она как бы над­страивается над другими видами деятельности (педагогической, учебной и т.д.), ее конечные цели и критерии оценки связаны не с самим управлением, а с эффективностью деятельности управ­ляемой системы;

- любое совершенствование управленческой деятельности в образовании предусматривает: совершенствование основной дея­тельности образовательного учреждения; совершенствование са­мой управленческой деятельности;

- конечные результаты управленческой деятельности достига­ются не самими управленцами, а работниками — членами кол­лектива (в нашем случае — педагогами);

- управленческая деятельность подчиняется системе объектив­ных научных закономерностей, но осуществлять ее приходится в конкретных условиях, что позволяет говорить об управлении как о разновидности искусства, творчества;

- в процессе управленческой деятельности происходит воздей­ствие субъекта управления на объект, взаимодействие между ними; в процессе этого взаимодействия возникают как объективные от­ношения, связанные с распределением ролей, функций, так и субъективные, человеческие, межличностные отношения;

-для управленческой деятельности характерна цикличность — повторяемость цепочки действий, составляющих содержание функ­ционального состава управления.