Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 18 года.

Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, об­разования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности на­учно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 г. и воз­главлявшейся Н.К. Крупской.

К работе в этой секции были в той или иной степени при­влечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии.

В составе этой секции, оставившей больший или мень­ший след в последующем развитии советской педагогики, можно смело назвать психолога и педагога Павла Петровича Блонского (1884—1941), который был уже широко известен в педагогических кругах еще до революции; Николая Николае­вича Иорданского (1863—1941), первого российского школоведа, крупного организатора народного образования; Марию Васильевну Крупенину (1892—1950), занимавшуюся пробле­мами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным тру­дом; Альберта Петровича Пинкевича (1884—1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, ав­тором книги «Педагогика» в двух частях (1924—1925). В 1924 г. А.П. Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, а с 1926 г. стал одновремен­но директором Института научной педагогики. В 1930 г. на базе 2-го МГУ был создан Московский государственный пе­дагогический институт, кафедру педагогики в котором воз­главлял тот же А.П. Пинкевич. На кафедре в разное время работали выдающиеся ученые той эпохи — Евгений Никола­евич Медынский (1885—1957), Алексей Георгиевич Калашников (1893-1962), Иван Андреевич Каиров (1893-1978), Иван Фо­мич Свадковский (1895—1977) и др. В 1937 г. А.П. Пинкевич был незаконно репрессирован и впоследствии посмертно ре­абилитирован.

В деятельности научно-педагогической секции ГУСа видную роль играл Виктор Николаевич Шульгин (1894—1965), который пользовался активной поддержкой Н.К. Крупской, хота и не имел достаточной научной подготовки и опыта практической работы. В общем, в составе научно-педагогической секции ГУСа насчи­тывалось до 50 человек.

При разработке проблем органи­зации обучения в дидактике 20-х гг. особое внимание уделялось возмож­ностям использования исследова­тельского подхода, заимствованно­го из американской педагогики. В трактовке советских педагогов того времени исследовательский подход в обучении становился как бы об­щим принципом обучения, который в той или иной форме должен был находить отражение во всех формах учебной работы школьников — при активно-трудовом, лабораторном, эвристическом методах обучения.

В связи с этим резкой критике подверглась классно-уроч­ная система обучения, на смену которой в рамках того же исследовательского подхода получила заимствованная из практики зарубежной школы студийная система (варианты — «Дальтон-план» и «метод проектов»).

В Москве «студийная система» начала использоваться в начале 20-х гг. в значительной степени по инициативе П.П. Блонского. При реализации этой системы всю учебную работу учащиеся проводили самостоятельно. Они сами орга­низовывались в группы, которые работали по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах-лабораториях, без определенного расписания, но в присут­ствии учителя-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и экзамены были пол­ностью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по «вещественным» результатам (доклады, диаграммы, схе­мы). Нововведения западной педагогики в те годы станови­лись известными советским исследователям буквально вслед за их появлением. Используя зарубежный опыт, советские педагоги стремились использовать формы, способствующие Укреплению связи школы с жизнью, с производством: поло­жительно оценивались установки на развитие индивидуаль­ных способностей учащихся, умение планировать учебный труд и самостоятельно работать, формы самоконтроля учащихся.

Направленность учебного процес­са на развитие активности и само­стоятельности учащихся нашла от­ражение и в формах учета знаний. Справедливо рассматривая учет зна­ний как органическую часть учебно-воспитательного процесса, педагоги 20-х гг. видели в нем и средство раз­вития независимости мышления уча­щихся, умение вырабатывать общую точку зрения. Отсюда появились та­кие формы учета знаний, как круго­вые тетради, групповые дневники, отчетные конференции, итоговые выставки и т.п. Все это использовалось в качестве средства контроля за деятельностью ученика и учителя.

Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что было в целом характер­но для общей направленности теории и практики обучения 20-х гг. в мире, приводило к недооценке сообщения школьни­кам систематических и прочных знаний, пропаганде форм и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверен­ных на практике, как, например, «метод проектов». Недоста­точно теоретически обоснованные поиски педагогики 20-х гг. не способствовали повышению уровня общеобразовательной функции новой школы с первых лет ее существования.

Безусловно, специфической особенностью советской пе­дагогики 20-х гг. была чрезмерная переоценка опыта отдель­ных школ и учителей. Попутно следует заметить, что такой подход получил продолжение в значительно более поздний период нашей истории — в 60—80-е гг. — в виде пропаганды так называемого движения учителей-новаторов, работа ко­торых явно переоценивалась.

Для 20-х гг. было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции Наркомпроса, «Школы жизни» Надежды Ивановны Поповой (1877 — начало 50-х гг.), школы имени Достоевского во главе с Виктором Николаевичем Сорока-Росинским (1882—1960), а также практическая деятельность А.С. Макаренко в учрежде­ниях для беспризорных и т.д.

Отмечая интересные поиски педагогики 20-х гг., следует заметить, что они были жестко ограничены политическими и идеологическими установками, нарушать которые не до­пускалось. Общечеловеческие ценности были подчинены задаче реализации идеи формирова­ния личности, исключительно со­ответствующей потребностям соци­алистического общества.

Сосредоточив внимание на раз­работке новых методов и форм обучения, педагогика 20-х гг. при этом недооценивала усвоение учащими­ся прочных знаний. В конце концов, это привело к поиску новых под­ходов к организации учебно-воспи­тательного процесса в школе.

В связи с этим уже к началу 30-х гг. усилилось внимание педагогов к со­общению учащимся более система­тических знаний основ наук, что в течение предшествующих почти 10 лет практически игнорировалось.

Все это способствовало постепенному возвращению школы и педагогической науки к проблемам отвергавшейся ранее класс­но-урочной организации обучения.

Разработкой вытекавших из этого теоретических проблем дидактики занимались в те годы еще совсем молодые, а в пос­ледствии наиболее авторитетные советские педагоги: Борис Пет­рович Есипов (1894—1967), внимание которого особенно при­влекали вопросы организации урока, методов обучения на уро­ке, места самостоятельной работы учащихся в учебном процессе, Михаил Николаевич Скаткин (1900—1991), главным научным интересом которого были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образования, вопро­сы обучения естествознанию в начальной школе, Михаил Алек­сандрович Данилов (1899—1973), ставший впоследствии одним из наиболее известных специалистов в области дидактики, и многие другие педагоги, роль которых еще предстоит оценить.

И педагогическая наука, и практика вели в те годы преимущественно поиски путей усовершенствования классичес­кой урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришли к выводу, что основным типом урока должен быть Урок комбинированный, традиционный, с четко выделяе­мыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изло­жение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса.

Изменились подходы и к проверке и оценке знаний уча­щихся: разрабатывались формы и методы систематической оценки учителем знаний школьников в целях выявления их качества и прочности. Наряду с контролирующей функцией учет знаний учащихся стал признаваться и как фактор сти­мулирования познавательной самостоятельности учащихся.

В связи с пересмотром отношения к политехническому образованию в школьной политике государства оно переста­ло играть доминирующую роль и в педагогических исследова­ниях. Тем не менее, эта проблема сохранялась, находя отраже­ние при рассмотрении вопросов внеклассной, и в основном кружковой, работы. Возврат интереса к ней в полном объеме начался в 60-е гг. в связи опять же с установками ЦК КПСС.

Если говорить в целом о педагогической науке 30-х гг., можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов», которое фак­тически наложило запрет на исследования в области возрас­тной психологии и педагогический поиск эксперименталь­ного характера. Это решение не только противоречило логике развития науки, школьной практики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики.

Из известных педагогов дореволюционного периода, ра­ботавших в первые годы советской власти, необходимо выде­лить Станислава Теофиловича Шацкого (1878—1934), о кото­ром уже говорилось ранее. В 1919 г. С.Т. Шацкий организовал и возглавил широко известную в те годы Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса — ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д.

Сам С.Т. Шацкий продолжал развивать свои, еще дорево­люционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания обще­ственно-полезной направленности деятельности детей, зна­чимой для них самих. Он полагал, что построение всего вос­питательно-образовательного процесса должно учитывать личный опыт детей.

Опытная станция, возглавлявшаяся С.Т. Шацким, явля­лась уникальным учреждением, способным внести многое в развитие педагогической науки, а заслуга самого С.Т. Шац­кого состояла в том, что он сделал предметом своих иссле­дований влияние микросредовых условий на социализацию ребенка.

С.Т. Шацкий в числе важных для педагогики проблем вы­делял вопросы самоуправления школьников, воспитания как организации жизнедеятельности детей, в том числе пробле­мы лидерства в детском сообществе. В его концепции школы как центра воспитания молодежи в социальной среде учас­тие в ее преобразовании становилось важным источником развития познавательной и ценностно-эмоциональной сфе­ры ребенка. Главная задача школы представлялась ему важ­нейшим фактором приобщения ребенка к культурным дос­тижениям человечества. Образование, утверждал он, должно быть направлено на формирование человека, способного са­мосовершенствоваться и совершенствовать свое окружение, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетичес­кой деятельностью, сосредоточивать свои усилия на дости­жении поставленной цели.

С.Т. Шацкий выдвинул ряд положений, которые развивали его первоначальную концепцию воспитания и образования подрастающего поколения. Ограниченность и низкую эффек­тивность прежних педагогических исследований С.Т. Шацкий видел в том, что их авторы изучали только проблемы образова­ния, ограниченного школой. Необходимо же, и в этом С.Т. Шац­кий видел важнейшую задачу своей работы, принимать во вни­мание все социализирующие факторы и учитывать их в проектировании и организации образовательного процесса.

Другим важным положением его концепции было утвер­ждение, что источник развития ребенка лежит не в генети­ческих задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой протекает его воспитание. С.Т. Шацкий исходил из предположения, что детерминирующим фактором пове­дения человека является «социальная наследственность» — нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение.

С.Т. Шацкий активно выступал против попыток рассмот­рения ребенка как материала, из которого в соответствии с тем или иным замыслом можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания природы ребенка. Надо растить ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности.

С.Т. Шацкий боролся против тех педагогов, которые стре­мились создать новую науку о ребенке без опоры на опытную и экспериментальную работу. Выступая в 1928 г. на дискуссии о предмете и задачах педагогики, он упрекал В.Н. Шульгина, А.П. Пинкевича, А.Г. Калашникова в том, что их труды ото­рваны от практики, и хотят они этого или нет, но они вне­дряют в педагогическую науку методы кабинетной работы.

Целостное изучение образовательного процесса, которое позволяет получить конкретное знание об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естествен­ных условиях обучения и воспитания, — вот что характери­зовало метод исследования самого С.Т. Шацкого.

Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью дополня­лись материалами, получаемыми в результате анализа учени­ческих сочинений, анкетирования, бесед. Материалы, полу­ченные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались им при планировании и организации учебно-воспитательной работы Первой опытной станции.

Подлинная школа, по С.Т. Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, ум­ственной, физической, социальной деятельности. Во взаи­модействии друг с другом различные виды деятельности спо­собствуют и разностороннему развитию личности. Важнейшей целью воспитания С.Т. Шацкий считал проектирование процесса развития личности учащегося, что позволило бы от года к году расширять пространство его культуры, выдви­гать перед ним все новые, усложняющиеся задачи, приучая до всего доходить самостоятельно.

Решение поставленных перед школой задач требовало та­кого учителя, который был бы способен не только вести преподавательскую работу, но и, обученный методам изуче­ния ребенка и окружающей его среды, мог бы создавать вне­шние благоприятные условия для роста и развития ученика.

Учитель, полагал С.Т. Шацкий, должен «пропускать ма­териал через себя». Поэтому реформа школы должна начи­наться с реформы подготовки учителя. Такой подход и осу­ществлялся на практике в Первой опытной станции, где за­нятия с учителями организовывались так, чтобы они на собственном опыте почувствовали трудности в своей работе.

С.Т. Шацкий предложил принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становящуюся цен­тром воспитания в микросреде, координатором всех воспи­тательных воздействий. Он обращал внимание на то, что долж­на, конечно, учитываться специфика местных условий ра­боты школы, безусловно влияющих на ее результативность.

Взгляды С.Т. Шацкого на использование социализирую­щих факторов в учебно-воспитательном процессе были новы­ми и оригинальными не только для России 20-х годов. Знако­мившиеся с работой С.Т. Шацкого в Первой опытной стан­ции по народному образованию иностранные педагоги отмечали принципиальную новизну его подходов к определе­нию целей и задач воспитания. В книге отзывов о деятельнос­ти Первой опытной станции сохранилась, в частности, запись делегации немецких учителей о работе станции, где от­мечалось, что по размаху ее деятельности, а также по особенностям ее практической работы она является педагогическим исследовательским учреждением громадного значения.

Однако общественные условия, в которых С.Т. Шацкому пришлось высказывать и воплощать в жизнь свои идеи, осо­бенно в конце 20-х гг., сильно мешали ему. Станция посто­янно находилась под угрозой расформирования. Шла нескон­чаемая критика С.Т. Шацкого — то, как представителя «пра­вого крыла московских педагогов», то как «толстовца». Начавшаяся в конце 20-х гг. кампания, направленная на унич­тожение старой интеллигенции, когда были репрессирова­ны друзья и знакомые С.Т. Шацкого, вызвала в нем глубокие переживания. Поэтому в начале 30-х гг. С.Т. Шацкий поки­нул опытную станцию, прекратил работу с детьми и перешел на должность руководителя Московской консерватории. 30 октября 1934 г. он скоропостижно скончался. После смер­ти его имя на долгое время было забыто. Интерес к работам и идеям С.Т. Шацкого возродился только в начале 60-х гг.

Из отечественных педагогов советского периода, наследие которых вызывало и вызывает массу разноречивых оценок, был Антон Семенович Макаренко (1888—1939). Его педагогическая де­ятельность в колониях для малолетних правонарушителей нача­лась еще в 20-е гг. — в колонии им. А.М. Горького и в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Опубликованная в 1933 г. «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко вызвала в стране огромный интерес. Это литературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, со­здающий благоприятные условия для развития личности. Сама идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива для фор­мирования человека-конформиста была доминирующей в со­ветской педагогике с начала 20-х и до 80-х гг. XX в.

В своих литературно-педагогических произведениях А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающих­ся в данном коллективе, подчеркивая значение самоуправ­ления воспитанников как решающего фактора воспитатель­ного воздействия на детей. Много внимания А.С. Макаренко уделял методике организации воспитательного процесса. Раз­работанная и многократно описанная им в своих трудах ме­тодика так называемого параллельного действия, перспек­тивных линий развития коллектива, «метод взрыва» оказали большое влияние на практику работы советской школы.

Сразу же после смерти А.С. Макаренко началась канони­зация его идей и опыта практической деятельности. Потребности, влечения и желания личности, ее внутренний мир отодвигались все более и более на второй план. Кол­лектив долгие годы рассматривался в качестве инструмента манипулятивных действий педагога.

Исходя из того, что цели коллек­тива в широком его понимании должны становиться целями от­дельной личности и реализовывать­ся в условиях разнообразной обще­ственно полезной деятельности, А.С. Макаренко видел задачу шко­лы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеуст­ремленных людей, оценивающих любой свой поступок, прежде всего, с точки зрения интересов общества. Особое внимание в своей педа­гогической практике и попытках ее теоретического обобщения А.С. Макаренко уделял роли воспитателя в педагогическом процессе, считая, что, лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не при­несет воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках тех ус­тановок, о которых говорилось выше, что и было решающим. Особо педагогов привлекала в те годы позиция А.С. Ма­каренко по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и до­стоинство личности, действительно портит человека. Но нака­зание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, способствующее защищенности личности от насилия, спра­ведливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушитель­ное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний делает учителя беззащитным перед агрессивным поведением детей. Каким бы ни было наказание: «арестом», когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете А.С. Макаренко, или исключением воспитанника из колонии, — оно всегда должно отражать обоснованное требование коллектива ко всем участ­никам педагогического процесса. Эти идеи в целом противоре­чили духу школы 20-х гг., когда Н.К. Крупская, П.П. Блонс-кий, С.Т. Шацкий выступали против применения наказаний.

Уставом школы 20-х гг. устанавливался запрет на любые формы и виды наказаний детей. Считалось, что дисциплинарные про­ступки детей провоцируются исключительно плохой деятель­ностью педагогов, и стоит только ликвидировать вызывающие негативное поведение факторы — ребенок начинает вести себя нормально.

Н.К. Крупская категорически выступала против так назы­ваемых детских судов. А.С. Макаренко же в конституции стра­ны ФЭД (Устава коммуны им. Ф.Э. Дзержинского) вводил товарищеский суд, подчеркивая его демократический харак­тер. Заседания суда должны были происходить открыто, в при­сутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избирались на три месяца в составе четырех воспитанников, пятым был воспитатель. Наблюдение за выполнением решения суда возлагалось на выбираемого общим собранием судебного ис­полнителя.

Н.К. Крупская выступала против «кодекса» наказаний, в котором перечислялись бы «штрафы», накладываемые на воспитанников за проступки. А.С. Макаренко же считал воз­можным использование такого кодекса и даже в некоторых случаях считал возможным применение физической силы, главным образом с целью предупреждения противоправных действий, что вызвало резкую отрицательную реакцию Н.К. Крупской на появившиеся в печати сообщения о при­менении наказаний в колонии им. М. Горького.

Выдвинутые А.С. Макаренко идеи и опыт его работы ог­раничивали сложившиеся в советской педагогике представ­ления о чудодейственной роли производительного труда. Он полагал, что труд, и, прежде всего, труд индустриальный, является важным, но не единственным средством воспита­ния. Нужно отметить, что в практической деятельности в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, предназначавшихся для беспризорников и малолетних пра­вонарушителей, что нередко забывается при оценке деятель­ности А.С. Макаренко, несомненно, талантливого педагога, использовались очевидная муштра и формы организации жизни воспитанников, которые нельзя было распространять на массовую школу.

Однако более полную и объективную оценку роли А.С. Ма­каренко как практика, а тем более теоретика педагогики смогут дать только исследователи XXI в. Мы же все находим­ся еще в том же ментальном пространстве, что и педагоги 50—80-х гг. нашего столетия.

В 20-е гг. XX в. оформилась самостоятельная ветвь отечествен­ной педагогической мысли в среде русских эмигрантов в Западной Европе. Эта ветвь педагогической науки, генетически связанная с российской педагогикой XIX — начала XX в., воз­никла в результате вынужденной эмиграции видных деятелей русской науки и культуры, идеологически не вписывавшихся в прокрустово ложе марксистско-ленинского мировоззрения. Среди них в первую очередь следует назвать представителей гуманистической философии и педагогики различного толка — НА Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, И.О. Лосского. С.И. Гессена, П.Н. Милюкова и др.

Раскол русской культуры фактически произошел в 1922 г., когда сотни выдающихся представителей отечественной ин­теллигенции на так называемом «философском пароходе» были выдворены из Советской России, а те, кто остался в ее пределах, например философ Павел Александрович Флоренс­кий (1882-1943) и Густав Густавович Шпот (1879-1940) -философ и психолог, были отстранены от научной деятель­ности и подверглись жесточайшим репрессиям в 30-е гг.

В настоящее время появилась возможность сопоставлять педагогические идеи, материалистов Н.К. Крупской и А.С. Макаренко и таких мыслителей, как В.В. Зеньковский и С.И. Гессен, рассматривая их как ветви единой русской пе­дагогической мысли.

Рожденные в 80-е гг. XIX столетия педагоги так называемого сейчас русского зарубежья создали свои главные труды, став­шие неотъемлемой частью мировой педагогической науки уже в период вынужденной эмиграции, в 20—40-е гг. XX в.

Видный теоретик педагогики Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) был глубоким знатоком философии И. Канта, разносторонне образованным человеком. В работе «Мое жизне­описание» (1947) он описал свой путь в теоретическую педаго­гику, характерный для многих других русских интеллигентов начала века. Он получил образование в Гейдельбергском и Фрейбургском университетах в Германии, активно участвовал в де­ятельности петербургского философского общества.

По словам самого С.И. Гессена, педагогика как особая от­расль человеческого знания была для него, уже зрелого мысли­теля, «совершенно неизведанной областью». Его педагогическая деятельность началась во время его четырехлетней профессуры в г. Томске (1917—1921), где он возглавлял историко-филологичес­кий факультет. Современники называли Томск той поры «Си­бирскими Афинами». Гражданская война вынудила переехать в этот сибирский университет профессоров многих университетов из европейской части России.

На основе прочитанных в Томском университете лекций по педагогике, активно обсуждавшихся слушателями, у

С.И. Гессена возникло желание написать книгу по основам педагогической науки. Этот капитальный труд под названи­ем «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» был издан в 1923 г. в Берлине. Впервые широкий российский читатель познакомился с ним в полном объеме лишь в 1995 г.

С 1924 г. С.И. Гессен — профессор педагогического инсти­тута в Праге, организатор журнала «Русская школа за рубе­жом», а с '934 г. и до конца своих дней заведовал кафедрой философии воспитания на педагогическом факультете Сво­бодного польского университета в Варшаве.

В «Основах педагогики» С.И. Гессен, не выходя за преде­лы общегуманистических позиций, замечал, что религиоз­но-философский аспект педагогики как наиболее сложный еще предстоит разрабатывать.

В своих трудах «Судьба коммунистического идеала образо­вания» (1937, на фр. яз.), «О противоречиях и единстве вос­питания» (1939, на польск. яз.), а также в лекциях и выступ­лениях последних лет своей жизни он развивал мысли, близ­кие к религиозной философии.

В «Основах педагогики» С.И. Гессен доказывал, что в ос­нову педагогического знания должна быть положена фило­софия, что без осмысления основных проблем воспитания нельзя выйти на решение частных вопросов педагогики. От­сюда и его вывод о том, что по сути своей педагогика явля­ется теоретическим обоснованием образовательной деятельности, основанной на философии. Поскольку образователь­ная деятельность имеет дело с определенным «материалом», то педагог с необходимостью использует в своей работе дан­ные таких наук, как физиология и психология.

Однако С.И. Гессен считал, что не стоит преувеличивать зна­чение для педагогики этих наук, что наблюдается в педагоги­ческих воззрениях К.Д. Ушинского и в современной теории пе­дагогики. Физиология и психология изучают «природного чело­века», его индивидуальность, а границы педагогической науки, по мнению С.И. Гессена, вписываются в более широкую об­ласть человеческой культуры — образованность, гражданствен­ность, цивилизацию. Образование, как он пытался показать, есть не столько развитие индивидуальности человека, сколько его насыщение культурными ценностями — науками, искусст­вами, нравственностью и пр. Природный человек педагогичес­кими средствами поднимается до уровня общечеловеческой куль­туры и выходит в лучших представителях человечества за ее пре­делы, тем самым личным творчеством обогащая ее.

Отдельные разделы педагогики — теория нравственного воспитания, теория художественного образования, теория научного образования и пр. — С.И. Гессену представлялись различающимися по целям, которые, в свою очередь, определялись соответствующими разделами философии. В совре­менной педагогике принято деление воспитания и по целям, и по особенностям «материала» воспитания, что, по С.И. Гес­сену, является недопустимым, противоречивым с точки зре­ния строгой классификации: с его точки зрения нельзя выде­лять в отдельные отрасли педагогики проблемы физического, умственного, волевого и других сторон воспитания.

Такой подход послужил С.И. Гессену основанием для ут­верждения, что нельзя считать особым видом образования и национальное образование. В связи с этим он подвергал со­мнению идею К.Д. Ушинского о роли народности в образова­нии, считая ее расплывчатой, малонаучной. По мнению С.И. Гессена, логически вытекавшего из его философской по­зиции, черты народного характера, трудноуловимые на прак­тике и чрезвычайно изменчивые, не должны диктовать целей образованию. Народ и все его представители должны образо­вываться всесторонне, и не следует акцентировать внимание на одной стороне его культуры, даже если она и специфична, исторически сформировалась в народе и закрепилась. Для любого народа и любого человека с философско-педагогической точки зрения цель воспитания одна — освоение обще­человеческих ценностей.

Уместно высказать принципиальное сомнение в отноше­нии «общечеловеческих ценностей», понятия, которым чрез­вычайно легко пользуются и современные философия и пе­дагогика: понимание таких «общечеловеческих» ценностей у представителей европейской, азиатской, африканских куль­тур далеко не идентично. Это проблема далеко не только пе­дагогики, но и всех других социальных наук.

Цель обучения, с точки зрения С.И. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук и выработке прак­тических умений и навыков, что характерно для сторонни­ков реального образования, и не в формировании рацио­нального мышления на основе овладения учениками логи­ческими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооруже­нии их методом науки, иными словами, задача педагога зак­лючается в том, чтобы подготовить школьников самостоя­тельно добывать знания, творчески применять их в жизни.

Если С.И. Гессен разрабатывал преимущественно фило­софские проблемы педагогики, то для В.В. Зеньковского цен­тром внимания было исследование гуманистически-религи­озных оснований воспитания и образования человека.

Василий Васильевич Зеньковский (1881 — 1962), надолго за­бытый в России философ и богослов, историк русской фило­софии и литературовед, являлся в то же время видным психо­логом и педагогом. С 1915 по 1919 г. он был профессором пси­хологии Киевского университета Св. Владимира, где и получил свое первое высшее образование на естественно-математичес­ком и историко-филологическом факультетах, пополненное затем в университетах Германии, Австрии и Италии.

В 1919 г. В.В. Зеньковский был выслан за пределы советской страны и занимал поочередно должности профессора Белград­ского университета (1920—1923), директора Педагогического института в Праге (1923—1926), а с 1926 г. и до конца своих дней являлся профессором православного Богословского ин­ститута в Париже, руководил педагогическим кабинетом, воз­главляя Педагогическое бюро по делам русской зарубежной школы, и редактировал журнал «Вопросы религиозного вос­питания и образования». В 1942 г. он принял сан священника, а с 1944 г. был избран деканом Богословской академии.

В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям С.И. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо хрис­тианского мировоззрения.

В переломный момент истории России, после Февральс­кой революции 1917 г., В.В. Зеньковский обратился к разра­ботке собственно педагогической проблематики, что было вызвано поисками путей реформирования школьного обра­зования как важнейшей части демократического обновления России. В последний год его пребывания в России он опубли­ковал работу «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918). По его мнению, суть идеала социального воспитания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп.

В зарубежный период своей деятельности В.В. Зеньковский опубликовал ряд работ собственно психолого-педагогическо­го характера: «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Курс общей психологии» (Прага, 1925), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (Париж, 1955), «Русская педагогика в XX веке» (Париж, 1960), «На пороге зрелости» (Париж, 1955) и др.

Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковско­го, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой «природный состав», направляя к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и, прежде всего духовности.

Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый ин­терес развивающегося человека к области абсолютного, сверх­человеческого, вечного. В этом он был близок к педагогичес­ким взглядам Николая Онуфриевича Лосского (1870—1965), который полагал, что духовное становление человека долж­но развиваться в направлении к «Абсолютному Совершен­ному Существу».

В.В. Зеньковский сердцевину образованности русского православного человека обозначал как «пронизанность све­том Божием», а цель образования видел в стремлении вос­питателя «просветить и осветить» душу ученика.

В.В. Зеньковский особое внимание уделял проблеме разви­тия в ребенке сил добра и свободы, рассматривая ее как в историко-педагогическом, так и в религиозно-педагогическом аспекте. В работе «Русская педагогика XX века» он утверждал, что в российской педагогике начиная от К.Д. Ушинского во­зобладали преклонение перед внутренней природой ребенка, вера в чистые и гармоничные силы детской души, что, в общем-то, своими истоками уходит в учение Ж.-Ж. Руссо о «ради­кальном добре» детской природы и является, по мнению В.В. Зеньковского, столь же односторонним, как и учение И. Канта о «радикальном зле» человеческой природы.

Рассматривая эту проблему с религиозно-педагогической позиции, В.В. Зеньковский предлагал соединить оба эти под­хода, объединив их с христианским учением о человеке как «образе Божием» (добро) и о греховности человека (зло). Он считал, что путь нравственного воспитания — активное пре­одоление зла посредством раскрытия и укрепления светлых сил и устремлений ребенка.

С этой точки зрения В. В. Зеньковский критиковал и пози­цию Л.Н. Толстого, который выдвигал в качестве основы нрав­ственного воспитания принцип служения добру и самосовер­шенствования личности путем совмещения его с принципом «непротивления злу силой». Основная ошибка «толстовской педагогики», по В.В. Зеньковскому, состоит в утопическом преклонении перед якобы совершенными природными сила­ми детской души, замене христианской религии собственной доморощенной религией «толстовства», что и не позволило Л.Н. Толстому педагогически верно подойти к решению про­блемы соотношения детской свободы, добра и зла в духовно-нравственном развитии ребенка.

В. В. Зеньковский полагал, что свобода духовно-нравствен­ного самосозидания личности ребенка не дана ему от природы, что ее следует целенаправленно воспитывать педагоги­ческими средствами. Учитель-воспитатель, развивающий в детях такое важнейшее личностное качество, как «восхожде­ние к свободе», опирается на внутренние духовные силы ребенка, на данный от Бога человеку «дар свободы» и помогает ему обрести личную свободу, раскрыть свой творческий по­тенциал. Педагогическая задача заключается в поиске спосо­бов соединения в душе ученика свободы с добром, с духов­но-нравственными ценностями христианского человечества.

Проблеме духовного самосовершенствования человека большое внимание уделял и И.А. Ильин, во многом близкий по своей мировоззренческой позиции В.В. Зеньковскому, И.О. Лосскому, Н.А. Бердяеву, С.Н. Булгакову и другим рус­ским религиозным мыслителям XX в.

Иван Александрович Ильин (1882—1954), один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья, был профессором Русского научного института и членом-коррес­пондентом Лондонского университета. Автор более 40 книг и сотен статей по проблемам философии и религии, он не был профессиональным педагогом. Однако, как и большинство мыслителей православной ориентации, он постоянно обращался к вопросам религиозного воспитания и духовного ста­новления человека.

Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности — «дело глупейшее», поскольку лишает людей «духа любви», совести, жертвенно­сти, самодисциплины и т.д. Задача педагога — организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формиро­вания чистой и «могучей» совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей.

Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин выделял два основных этапа в развитии детства: до шести лет — период «душевной теплицы», когда основная задача воспитате­ля заключается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных травм и наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от семи лет и до полового созревания — период «душевного закала», когда следует развивать в подростке совесть, волю, самооблада­ние и другие качества личности, необходимые для последующе­го ее духовного самосовершенствования.

Суммируя и преобразуя педагогические воззрения, нара­ботанные несколькими поколениями русских религиозных мыслителей, И.А. Ильин пришел к выводу, что на первое место в воспитании человека выходит не «рассудочное» об­разование, а формирование предметно-настроенной, но в то же время ориентированной на личное духовное самосо­вершенствование души, улучшение себя в соответствии с «абсолютными ценностями».

Путь духовного самосозидания каждой отдельной лично­сти неповторим, индивидуален, поскольку, по И.А. Ильи­ну, «человек есть личный дух». Для того чтобы укрепить внут­ренний духовный мир ребенка, уберечь его от внешнего дав­ления пошлости и зла, от внешних и собственных, часто искаженных, представлений об истинной жизни, педагогу необходимо помочь ученику научиться искусству самому осмысливать свой личный духовный и религиозный опыт.

Задача учителя, по мнению ИЛ. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт де­тей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое само­бытное духовное существо. Воспитатель должен научиться уп­равлять процессом субъективного восхождения к духовному совершенству через содержание, формы и методы воспитания и образования, развивать в школьнике волю к индивидуально­му совершенствованию, формировать у него духовно-нравствен­ный характер: совесть, милосердие, дисциплинированность, правосознание и другие предпосылки к его самоопределению во всех областях жизни.

С точки зрения русских зарубежных педагогов религиоз­ной ориентации, прежде всего В.В. Зеньковского, И.А. Иль­ина и частично СИ. Гессена, формирование духовного опы­та следует понимать как задание свыше, как стремление при­близиться к Богу.