Наблюдения в классе Билла Холла

ОТ АВТОРА

У меня, как у любого автора, долгов больше, чем я в состоянии оплатить или хотя бы рассказать о них. Тем не менее я хочу поблагодарить хотя бы некоторых людей, сыгравших крайне важную роль и в появлении этой книга, и в рождении заложенных в ней идей. Я многим обязан и сердечно благодарен, во-первых, Роберту Каннингему, моему учителю английского в Экзетере, любившему повторять: «Определенность — иллюзия, и человеку не пристало искать покоя», открывшему мне возможность сомнений и перемен; во-вторых, Джону и Энн Хольден, директорам школы в Колорадо Роки Маунтин, а также Мэри Райт, директору школы Лесли-Эллис, выделившей мне классы для обучения и позволившей учить детей так, как я считал необходимым, пусть с ошибками, но извлекая уроки из собственных ошибок; в-третьих, Пегги Хьюз, убедившей меня, наконец, превратить мои записки в книгу, и моей сестре Джейн Питчер, от которой я много узнал о маленьких детях, и Биллу Халлу, заставившему меня внимательно взглянуть на класс и понять, что на самом деле происходит в нем, и в головах детей, которых я пытался «учить»... Но больше всего я благодарен самим детям, поделившимся со мной гораздо большим, чем я смог поделиться с ними.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Большинство детей в школе плохо учится. Для многих из них неуспеваемость предопределена и абсолютна. Около сорока процентов учащихся средних школ из-за неуспеваемости выбывает до окончания обучения, в колледже — каждый третий.

Многие из оставшихся также фактически не справляются с программой, хотя и получают документ о среднем образовании. Они заканчивают обучение лишь потому, что мы согласились «продвигать» их из класса в класс независимо от знаний. Таких детей гораздо больше, чем мы предполагаем. Если бы мы «подняли наши стандарты» (а многие хотели бы этого), то весьма быстро увидели бы, как много у нас отстающих детей, которые не способны справиться с экзаменами для перехода в следующий класс.

Есть еще очень важная сторона обучения, где почти все дети терпят неудачу: мало кому удается развить в севе хотя бы крошечную частицу из гигантской способности к обучению, постижению и созиданию, с которой они родились и которую использовали с полным размахом в первые два-три года своей жизни.

Почему же дети плохо учатся?

Одни отстают потому, что боятся, другие — потому, что испытывают скуку и третьи сбиты с толку.

Больше всего дети боятся подвести, разочаровать или рассердить окружающих их взрослых, чьи безграничные надежды висят над головами детей, подобно туче.

Детям скучно, потому что школьные предметы преподают им слишком тривиально и серо, и преподаватели не имеют возможности выйти за рамки ограниченных требований на широкий спектр ума, способностей и таланта детей.

Они сбиты с толку, потому что в потоке обрушивающихся на них в школе слов мало смысла. Высказывания нередко противоречат друг другу, и знания, полученные в школе, вряд ли могут что-то добавить к пониманию окружающей их жизни.

Каковы причины массовой неуспеваемости? Что на самом деле происходит в классе? Кто эти отстающие дети? О чем они думают? Почему не используют рациональнее свои способности?

Эта книга — размышление и поиск ответов на поставленные вопросы. Она началась с небольших вечерних записей коллеге и другу Биллу Халлу по поводу моих наблюдений над детьми его пятого класса. Позже эти записи-наблюдения были отосланы заинтересованным педагогам и родителям. Они и составляют данную книгу. Я мало что изменил в моих записях при подготовке к изданию, но сгруппировал по темам и разделил их на четыре главы, названные «Стратегия» (гл. 1), «Страх и неудачи» (гл. 2), «Обучение всерьез» (гл. 3) и «Недостатки современной школы» (гл. 4). «Стратегия» рассказывает о способах уклонения школьников от требований учителей; «Страх и неудачи» — о взаимозависимости страха и неуспеваемости у детей, о воздействии страха на стратегию и учебу. «Обучение всерьез» — о разнице между предположительными знаниями детей и реальными. В главе «Недостатки современной школы» анализируются причины порочных установок школ, дающих, как правило, фрагментарные, искаженные и недолговечные знания, не отвечающие интересам детей.

Данные четыре темы не изолированы друг от друга, а взаимосвязаны и составляют единое целое. Вся книга — это нетрадиционный взгляд на мысли и поведение детей в школе.

Следует подчеркнуть, что объектом наблюдения и изучения были не слабоумные дети, а дети с нормальными интеллектуальными способностями из частных школ высочайших стандартов и репутаций. За небольшим исключением, дети, о которых здесь сказано, даже выше среднего интеллекта и по уровню подготовки соответствуют «хорошим» средним школам и колледжам. Друзья и коллеги, понимающие мои мысли о порочном воздействии современного обучения на характер и интеллект детей и посетившие гораздо большее количество школ, чем я; уверяют, что описанные мною школы не хуже и не лучше тех, которые мне не довелось посетить.

Глава 1

Стратегия

Февраля 1958

Я постоянно возвращаюсь мыслями к Нелл. Сегодня мы говорили с ней о дробях, мне показалось, что ее разум отвергает понимание. Так ли это необычно? Дети сопротивляются пониманию, даже не делая попыток понять чаще, чем, сначала улавливают мысль и тут же отбрасывают прочь. Может, именно так и поступает Нелл? Несколько раз она всерьез пыталась следовать за моими разъяснениями, и довольно долго. Однако когда мне казалось, будто она вот-вот поймет главную мысль, девочка качала головой и говорила: «Я не понимаю». Может быть, у ребенка есть врожденный интерес к неудаче? Неужели это так? Марта, играя в числа, нередко поступает так же. Она не понимает, не хочет понять и не слушает ваши объяснения, а потом заявляет: «Я совсем запуталась».

Быть может, это связано со стратегиями разного типа учеников — «продюсера» и «мыслителя». Мы пользуемся словом «продюсер» для характеристики ученика, заинтересованного лишь в выдаче правильных ответов и применяющего для этой цели удачно или неудачно правила и формулы. «Мыслителем» мы называем ученика, пытающегося думать над значением задания и анализировать его. Желание дать ответ «с наскоку» приводит к тому, что ученик часто «промахивается», затем впадает в пораженческое настроение, поскольку не знает, что ему делать. «Мыслитель» более готов к усилиям.

Удивительно слышать, когда малыши называют себя глупыми. Мне казалось, что такого рода ощущения должны приходить в более старшем возрасте, но, очевидно, я ошибался.

Сегодня моя «комнатная группа» неплохо провела игру чисел. В определенные дни две трети учеников уходили на творческие уроки, а остальные оставались со мной на «комнатные занятия» — особые уроки, изобретенные Биллом Халлом. Мы встречались в небольшой комнате рядом с классным кабинетом. Мы играли там в различные интеллектуальные игры, решали головоломки и проводили дискуссии по теме, максимально приближенной к школьной программе. В этот раз мы играли в игру «Двадцать вопросов» — когда учитель задумывает число, а ученики пытаются отгадать его, задавая наводящие вопросы; причем учитель может отвечать только «да» или «нет». Лаура постоянно задавала неудачные вопросы. Тем не менее несколько раз ей везло: ее выбор падал на небольшой промежуток цифр — до трех-четырех, и она просто угадывала число. Один раз она объявила число с первой попытки, при выборе из двенадцати чисел. Удачи воодушевили Лауру, она почувствовала себя победителем дня. Ее примеру последовали другие. Мэри вдруг пришло в голову, что она ясновидящая, и она пыталась отгадывать числа с первой попытки. На некоторое время эта стратегия увлекла остальных членов команды, и они потеряли на этом четыре «раунда». Спустя некоторое время они вернулись к стратегии постепенного выхода на требуемое число.

В целом дети были внимательны и хорошо работали в команде, хотя и не часто отгадывали задуманное число за одну попытку. К примеру, зная, что число находится между 250 и 300, они задавали вопросы типа: «Оно между 250 и 260?» — боясь рискнуть задать вопрос поконкретнее.

Нэнси играла хорошо, но когда напряжение в игре достигло для нее верхнего предела, ее мозг просто перестал работать. Она не разволновалась, как Нелл или Марта, и не пустилась в фантастические догадки; она просто не знала, что сказать, и прибегла к молчанию. Безопасная стратегия.

Февраля 1958

Интеллект — это тайна. Говорят, большинство людей может использовать лишь небольшую часть своих потенциальных способностей. Если провести аналогию с двигателем — мы задействуем собственный двигатель примерно на 10 процентов от его мощности. Почему не более? И как ухитряются некоторые «прибавить обороты» до двадцати—тридцати процентов или даже больше?

Я вплотную занимался этой проблемой последние четыре года, работая в школе Колорадо Роки Маунтин. Вначале я думал, что некоторые люди просто рождаются более умными, чем другие, и с этим вряд ли что-либо можно сделать. Похоже, эта точка зрения — официальный подход большинства психологов. В это легко поверить, если все ваши контакты с учениками происходят в классе или тест-кабинете психолога. Но если вы живете при школе и имеете возможность наблюдать за учениками и в классе, и в общежитии, в частной жизни, на отдыхе и во время физического труда, то приходите к выводу, что многие неуспевающие проявляют острый ум в определенных ситуациях. Почему? Почему мальчик или девочка в каких-то обстоятельствах проявляют себя сметливыми, наблюдательными и склонными к анализу (одним словом, толковыми), когда же приходят в класс, словно по волшебству, превращаются в полнейших тупиц?

Самый слабый ученик, с которым мне довелось столкнуться, вне классной комнаты был достаточно умным и интересным мальчуганом, не хуже многих в этой школе. Что же с ним случилось? Специалисты нашептывали его родителям о повреждении мозга — удобный способ раскрыть тайну, которую вы не можете объяснить. Где-то посреди «маршрута» его интеллект рассоединился с обучением. Когда? Почему?

В этом учебном году у меня было несколько слабых учеников. За год я выставил неудовлетворительных оценок больше (в основном по французскому и алгебре), чем остальные учителя школы вместе взятые. Ей-богу, я прилагал все старания, чтобы перевести их в следующий класс. Перед каждой контрольной мы проводили серию общих практических занятий, называемых «обзор». Если ученики не справлялись с нею, мы разбирали ошибки, затем снова следовали практические занятия и — «косметический» тест (всегда легче первого), который дети обычно снова проваливали.

Одно время мне казалось, что я понял, как справиться с этой проблемой: во-первых, нужно сделать работу интересной, а классную комнату — привлекательным и вдохновляющим местом (частично это оправдалось: многие неуспевающие ученики действительно полюбили мои занятия); во-вторых, заставить детей превозмочь страх признаться, что им кое-что непонятно, и продолжать объяснять до тех пор, пока они не поймут; в-третьих, нужно оказывать на них постоянный и решительный нажим. Так я и поступил. Результат: хорошие ученики остались таковыми, возможно, некоторые показали большие успехи, чем раньше, но плохие ученики остались плохими, а некоторые из них, казалось, стали учиться еще хуже. Если они были неуспевающими в ноябре, они продолжали оставаться таковыми и в июне.

Должно быть найдено правильное решение этой проблемы. Это возможно лишь в том случае, если в первую очередь мы сможем предотвратить хронические неудачи детей.

Февраля 1958

Наблюдения в классе Билла Холла

Сегодня во время занятий трое или четверо учеников подошли к вам за помощью. Все они неправильно решили вторую математическую задачу. Ни один из них не слушал, когда вы объясняли ее у доски. Я следил за Джорджем, занимавшимся во время объяснения тем, что пытался расширить и заткнуть дырочку сбоку парты своим карандашом. Он с возмущением отрицал это, но я показал ему дырку, и он смолк. Джеральд уплыл в страну мечтаний; в мечтания ушла и Нэнси, хотя она быстро очнулась, когда ей был задан вопрос. Необычно для Нэнси. Джон слушал вполуха, так же и Лаура. Марта развлекалась, превратив свою руку в зверька и заставляя его ползти по парте.

Наблюдая за тем, как дети работают или пытаются работать, я постепенно понял, что они сами не замечают, когда непроизвольно отвлекаются. Когда, окликнув мечтателя по имени, я возвращаю его на место, он всегда испуган, но не потому что надеялся, будто я не замечу его рассеянность, а потому что отвлекся незаметно для себя.

Я тоже с трудом преодолеваю сонливость, иногда лишь причинив себе ощутимую боль. В полусонном состоянии мозг устраивает забавные шутки. Помню из собственного школьного опыта, как засыпал, убаюканный голосом учителя. «Сторож», прячущийся в моем мозгу, в ответственные минуты требовал: «Не смей спать, балбес!», и эта фраза будила меня, едва учительский голос начинал пропадать. Но ту часть мозга, которой требовался сон, не так-то легко было одолеть. Она «хитрила» (и «хитрит» до сих пор в подобных ситуациях); в момент засыпания ложный голос продолжает звучать в моей голове достаточно долго, и «сторож» не срабатывает. Постепенно в моей голове отложилось, что ложный голос либо говорит не по теме, либо несет чепуху — и таким образом можно распознать его. Много раз потом я клевал носом со звучащим в голове голосом, но «сторож» тотчас же давал сигнал: «Проснись! Этот голос ложный!» Большинство из нас слабо контролирует свое внимание. Мы мысленно отвлекаемся от работы, едва ли замечая это. Одно из качеств, присущих хорошему ученику, — навык ощущать состояние своего мозга и степень усвоения материала. Хорошим учеником может быть тот, кто озадачивается тем, что не понимает, и пытается понять, задавая вопросы. Он делает это потому, что постоянно следит за процессом усвоения. Плохой ученик, то есть не желающий или не способный следить за своими усилиями понять, почти всегда не может сказать, понимает он материал или нет. Следовательно, проблема для нас не в том, чтобы просто заставить учеников задавать вопросы, а в том, чтобы они осознали границу между тем, что они знают и понимают, а что нет.

Эти мысли напомнили мне Герба. На днях я понял, почему написанные им слова часто «сбегают» с листа бумаги. Когда он списывает слово, он копирует примерно по паре букв зараз, и я сомневаюсь, что он заглядывает дальше и сможет сказать вам, написав до середины, что за слово он пишет. Начиная списывать, он не утруждает себя даже посмотреть, насколько длинным оно будет и сколько может занять места.

Апреля 1958

Я наблюдал за Рут во время контрольной по математике. По меньшей мере четыре пятых времени она смотрела в окно, играла с карандашом, покусывала ногти либо поглядывала на Нелл с целью получения какой-либо информации. При этом она не казалась хоть чуть-чуть озабоченной или смущенной. Создавалось впечатление, что она решает задачи не на контрольной, а на дополнительном уроке в пятницу, когда учитель придет на помощь, если что-то не получится.

Похоже, ситуация, в которой девочка не знала, что ей делать, настолько мучительна для нее, что Рут предпочитает не делать ничего, ожидая минуты, когда сможет попросить помощи в решении задачи. Даже на дополнительном уроке сегодня она ничего не делала. Рут пыталась украдкой вытащить что-то из своей парты. Она делала это довольно нервно, поэтому каждый раз, когда поднималась крышка парты, я замечал это и поглядывал на нее. Ей было весьма досадно за производимый шум, но она продолжала свои попытки почти весь урок, ничуть не стыдясь быть пойманной.

Помните, Эмили написала «mincopert», когда ее попросили написать «microscopic»? Это было недели две назад. Сегодня я написал «mincopert» на доске, К моему великому изумлению, она узнала свое словечко. Некоторые ребята, следя за тем, как я его пишу, удивленно спросили: «Что это означает?» Я сказал: «А вы как думаете?», и Эмили ответила: «Это должно быть "microscopic"». Но она ничем не показала, что именно она написала тогда «mincopert».

На проверочной работе по правописанию она написала «tearerfit» вместо «tariff». Сегодня мне снова захотелось испытать ее. На этот раз она написала «tearfit». Почему у нее так получается? Произнесенное учителем слово является для нее сигналом к действию. Она бросается писать без оглядки на то, что получается, подобно путнику, который бежит от страха сломя голову мимо кладбища в темную ночь.

Это напоминает мне отрывок из «Старинного Морехода» — возможно, лучшей на свете истории о привидениях:

Как одинокий путник по дороге,

Бредет едва дыша от страха,

И, оглянувшись раз, другой уже не смеет,

Ведь позади него ужасный

Шагает дьявол по пятам...

Не шагают ли точно так же некоторые дети по жизни?

Мая 1958