Пример урока усвоения новых знаний 7 страница

На основе материальных моделей учащиеся воспринимают и

осознают внешние признаки и свойства предметов и явлений, кото­рые они замещают. Например, на модели вычленяют, из каких эле­ментов состоит цветок, как цветки расположены на стеблях или ветках, каково их строение. Эти- модели целесообразно применять на начальном этапе усвоения знаний, когда учащиеся воспринима­ют и осознают признаки и свойства изучаемых явлений, предметов, фактов, событий и устанавливают внешние элементарные связи между ними.

Но более существенна роль моделей при раскрытии или осмыс­лении учащимися внутренних объективных связей и отношений в предметах и явлениях. Здесь используются главным образом аб­страгированные графические или знаковые модели. Они являются внешней опорой для мыслительной деятельности учащихся, направ­ленной на выявление или осмысление внутренней сущности изуча­емых явлений, теоретической интерпретации результатов наблюде­ний или экспериментов, проведенных учащимися, или фактов, о которых они узнали от учителя или из учебника. Таким образом, применение моделей в учебном процессе способствует более полно­му и обстоятельному осмыслению или раскрытию внутренних свя­зей и зависимостей в предметах и явлениях, установлению законо­мерностей или усвоению понятий и их категорий.

С понятием модели связано понятие «моделирование», которое понимают как исследование каких-либо объектов (конкретных или абстрактных) на моделях. В школе более распространено модели­рование предметное, графическое, математическое и знаковое. Мо­делирование является для учащихся опорой в процессе выполнения умственных операций и абстрактного мышления. Оно способствует повышению теоретического уровня образования. Особенно важно моделирование при системном подходе к изучению сложного теоре­тического материала. Сложные системы изображены в виде графи­ческих, знаковых или математических моделей. Например, програм­мой по физике предусмотрено ознакомление учащихся с моделью давления газа, моделью опыта Штерна. Примером модели процес­са плавления кристаллических веществ и отвердения жидкостей является график изменения температуры во время этого процесса.

В связи с возрастающей ролью системного подхода и моделиро­вания в учебном процессе структура процесса обучения совершенст­вуется, обогащается педагогический арсенал учителя, расширяются его дидактические возможности повышения эффективности учеб­но-воспитательного процесса и улучшения качества знаний уча­щихся.

Кабинетная система создает особенно благоприятные условия для полноценного использования на уроках моделей и моделиро­вания различных видов. Структура занятий с применением систем­ного подхода и моделирования предусматривает следующую после­довательность действий и операций учителя: сообщение темы, цели и задач обучения—>мотивация учения школьников, воспроизведе­ние и коррекция изученных прежде опорных знаний—низложение информации о системном объекте—>раскрытие его структуры—

фиксация на доске или проектирование через кодоскоп моделей системы и ее структуры—анализ моделей —и выводы.

Соответственно, деятельность учащихся во время этого обуче­ния: осознание мотивации—>припоминание и воспроизведение опорных знаний и коррекция их в процессе беседы—восприятие и осознание новой информации—фиксация моделей и основных положений информации в тетради—>анализ структуры изученной системы—осмысление существенных связей и зависимостей меж­ду элементами системы—> формулирование или осмысление вы­водов.

5. ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО, ГРУППОВОГО И ИНДИВИДУ­АЛЬНОГО УЧЕБНОГО ТРУДА ШКОЛЬНИКОВ

Традиционными способами организации учебного труда в школе является фронтальное и индивидуальное обучение. При фронталь­ной организации учитель обращается ко всему классу, ко всем уча­щимся. Это может быть рассказ, объяснение, лекция, беседа, при­менение наглядных пособий, демонстрация кинофильма, телепере­дачи к теме урока и др. Методы фронтальной организации обучения достаточно отработаны и зафиксированы в общей дидактике и ме­тодиках конкретных учебных предметов. Новым в фронтальной ор­ганизации учебного труда школьников является применение мето­дов или приемов проблемного обучения, создание проблемной си­туации, раскрытие учителем и поиски учащимися способов решения проблем (например, проблемное изложение).

Организация индивидуального обучения осуществляется на уроках и в других формах обучения во внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной деятельности. Ее суть заключается прежде всего в том, что учитель предлагает учащимся общие или диффе­ренцированные задания, которые выполняются каждым школьни­ком. Индивидуализированные задания способствуют лучшему ус­воению знаний, навыков и умений и развитию у учащихся само­стоятельности, активности, опыта творческого отношения к делу, особенно если задачи имеют проблемный характер.

Для повышения самостоятельности и познавательной активно­сти всех учащихся в процессе индивидуального обучения во многих школах нашей страны применяются рабочие тетради (их еще на­зывают тетради с печатной основой). Имеется значительный опыт и обширная литература по дидактике и частным методикам по данной проблеме, проведены специальные исследования, рассмат­ривающие суть рабочих тетрадей, их содержание и место в учебном процессе, методы и приемы работы с ними, их эффективность. Наи­более обстоятельное исследование этой проблемы проведено из­вестным эстонским ученым-дидактом О.А. Нильсоном. Согласно его утверждению, в мировой школьной практике в основном при­меняются рабочие тетради трех типов. Первое место по значимости

принадлежит многоцелевым и комплексным тетрадям. В них вхо­дят задания по усвоению знаний, навыков и умений, в частности умений самостоятельно приобретать знания.

Второй тип рабочих тетрадей представляют собой дневники по проведению опытов, наблюдений, практических работ. Иногда эти два типа и применяются в младших и средних классах. В старших классах для самостоятельной работы применяются справочники, энциклопедические словари и т. д. Некоторое значение сохраняют инструкции-дневники по проведению лабораторных и практических работ.

Третий тип рабочих тетрадей образуют комбинированные посо­бия, в которых, кроме обычных вопросов и заданий, содержатся познавательные тексты. Они громоздкие и экономически невыгод­ны, поэтому мало распространены.

В эстонских школах рабочие тетради применяются в I—VIII классах почти по всем предметам.

В Украинской ССР разработаны и изданы массовым тиражом рабочие тетради по математике (I—III классы) и природоведению (II—III классы). Так, в тетради по природоведению (III класс) да­ны задания для самостоятельной работы учащихся с учебником, рисунками, а также задания для наблюдений под руководством учителя за природными явлениями и трудом людей. В них входят вопросы проблемного и непроблемного характера, требующие крат­ких ответов, задания, задачи, рисунки, таблицы, графики, контур­ные карты, краткие инструкции, формулы, предложения с пропус­ками, которые заполняют учащиеся, и т.д.

Рабочие тетради применяются на разных этапах учебного про­цесса и имеют различное назначение. В начале урока выполняются задания для актуализации опорных знаний, навыков и умений. Это могут быть вопросы и задания для воспроизведения опорных знаний и практических умений. С целью проверки домашних заданий вы­полняются задачи, аналогичные домашним, предусмотрены вопро­сы по содержанию учебного материала и т. д.

В процессе изучения нового материала выполняются задания для лучшего осмысления и запоминания, обобщения, систематиза­ции и применения знаний, навыков и умений. Это могут быть за­дания по группировке предметов, таблицы для их классификации и систематизации и т. п.

Особенно важные системы упражнений для усвоения навыков и умений, вопросы и задания для повторения и закрепления знаний и применение их в знакомых и новых ситуациях. Для проведения лабораторных и практических работ, наблюдений за природой, по­годой и общественной жизнью (биология, география, история) разработаны инструкции, таблицы, графики, контурные карты, схемы и т. д. При проверке знаний и навыков предусмотрены раз­личного характера вопросы и задания. Не все эти задания вопло­щены в имеющихся рабочих тетрадях. Их еще нужно дорабаты­вать.

Применение рабочих тетрадей в школах сокращает время вы-

полнения заданий, повышает самостоятельность и познавательную активность учащихся. Рабочие тетради могут использоваться для индивидуализации учения. Для этого разрабатываются 3—4 вари­анта заданий различных уровней (творческий, реконструктивный с небольшими методическими рекомендациями и репродуктивный) с добровольным выбором учащимися варианта и соответствующей дифференциацией отметок.

Как утверждает ряд ученых-педагогов, фронтальный и индиви­дуальный способы организации учебной деятельности не в состоя­нии решить сложные задачи, поставленные обществом перед со­временной школой. Особенно это относится к формированию личности, ее чувств и опыта коммунистических отношений между учащимися и учителем и между собой. Чтобы заполнить этот про­бел, ученые исследуют возможности организации коллективной познавательной деятельности школьников, групповой учебной работы на уроке, парной учебной деятельности в сочетании с фронтальным и индивидуальным обучением.

Коллективную деятельность учащихся ученые определяют как такую форму сотрудничества, при которой сами учащиеся явля­ются активными и равноправными участниками достижения общей познавательной задачи совместными усилиями под руководством учителя.

Наиболее простым способом сотрудничества учащихся в реше­нии учебных и воспитательных задач является фронтально-коллек­тивная работа. Она заключается в том, что учитель ставит перед классом проблемные вопросы или познавательные задачи, в реше­нии которых принимают коллективное участие все учащиеся. Это наиболее целесообразно при решении проблемно-поисковых задач. При этом учащиеся предлагают различные варианты решения, про­веряют их, обсуждают, развивают наиболее удачные, отвергают неправильные. Роль учителя заключается при этом в руководстве коллективными поисками учащихся, направлении их познаватель­ной деятельности.

Более сложным способом организации познавательной деятель­ности учащихся на уроке является групповая работа. Она заключа­ется в совместных усилиях учащихся групп по решению поставлен­ных учителем задач — совместное планирование работы, обсужде­ние и выбор способов решения учебно-познавательных задач,

взаимопомощь и сотрудничество, взаимоконтроль и взаимооценка. Класс (на учебный год или четверть) делится на группы по 4—6 учащихся. Это могут быть группы с одинаковым или смешанным составом учащихся по успеваемости. Первые могут выполнять диф­ференцированные задания, вторые — одинаковые. Более эффектив­ны группы со смешанным составом учащихся. Групповая учебная работа имеет место при выполнении лабораторных и практических работ на учебно-опытных участках, а также на уроках по основам наук — при усвоении, повторении, применении, обобщении и систе­матизации знаний. Но групповая работа является одним из спосо­бов организации учебной деятельности учащихся и не может быть универсальной — она занимает 12—15% уроков.

По утверждениям ученых, групповая работа более эффективна, если группы возглавляют ассистенты или консультанты, назначен­ные учителем или избранные комсомольцами. Консультанты по учебному предмету избираются из хорошо успевающих по данно­му предмету, интересующихся им, желающих помогать товарищам учеников, которым учитель и коллектив класса доверяют эту по­мощь осуществлять. Консультантами руководит учитель, периоди­чески проводит с ними семинары и инструктажи. Консультанты осуществляют объяснительные и организационные (контрольные) функции.

Наиболее типичная структура и методика группового занятия следующая: учитель проверяет домашнее задание, затем предлага­ет приготовиться к групповой работе. Учащиеся сдвигают по два стола и садятся лицом к лицу. Учитель кратко инструктирует уча­щихся о последующей работе и раздает карточки с заданиями — одинаковыми или дифференцированными — для слабых учащихся, ставит проблемы, создает проблемные ситуации, предлагает груп­пам начать работу. Группы знакомятся с заданием, обсуждают, на­мечают пути их выполнения. Иногда задания в группах делятся на части. Все учащиеся группы индивидуально решают первую часть задания, затем один зачитывает результаты. Если у всех учащихся результаты одинаковые, переходят к выполнению остальной части задания. Если результаты разные, группы повторно обсуждают ра­боту, учащиеся вносят необходимые исправления. Учитель наблю­дает за работой групп, где нужно, помогает или косвенно направ­ляет на правильный путь.

После выполнения заданий группы отчитываются перед классом о своей работе.

Как показала практика, групповые занятия увеличивают про­дуктивность познавательной деятельности учащихся и повышают качество их знаний, способствуют развитию межличностных отно­шений и формированию нравственных мотивов учения.

При парной работе состав пар определяет учитель, учитывая симпатии или работоспособность учащихся. Пары могут меняться. Цель парной работы заключается в помощи сильного слабым или взаимопомощи, например, при взаимной проверке самостоятельных работ, диктантов, домашних заданий.

6. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ

Подготовка учителя к занятиям включает два этапа — общую подготовку к преподаванию учебного предмета или отдельного курса и подготовку к каждому уроку.

Общая подготовка к преподаванию предмета начинается за­долго до начала учебного года. Для этого прежде всего необхо­димо, чтобы в марте — апреле учителя знали, какой курс и в ка­ких классах они будут вести в новом учебном году. Если классы новые, а учащиеся незнакомые, учитель изучает индивидуальные особенности детей, их подготовку, развитие, склонности, интересы, отношения к учению, а также стиль и манеру учителя (если это начальные классы) или группы учителей, работавших в данных классах. Важно выяснить, вовлекают ли учителя детей в самостоя­тельную работу по приобретению новых знаний, приучают ли к выполнению проблемных заданий, как руководят самостоятельной познавательной деятельностью детей. Целесообразно ознакомить­ся с материалами проверки учебных навыков и умений учащих­ся— темпами письма и чтения (средним по классу, наиболее низ­ким и наиболее высоким в классе), выявить школьников, работаю­щих в замедленном темпе. Если такие материалы не обнаружены, нужно провести такую проверку совместно с руководителями шко­лы. Если окажется, что часть учащихся III класса по темпам ра­боты не укладывается в нормы, необходимо принимать экстрен­ные меры для исправления положения. Ведь учащиеся, не имею­щие необходимых навыков чтения, письма, вычислительных навыков в объеме требований к начальным классам, являются потенциально неуспевающими. В средних классах нет возможнос­ти специально обучать на уроках тем навыкам, которыми они должны овладеть в начальных классах. Изучая школьников, с которыми предстоит работать, учитель определяет успехи каж­дого, причины отставания отдельных учеников с целью диагнос­тирования и определения способов наиболее активного влияния на них.

Изучение учащихся осуществляется различными способами и приемами. Начинать, по-видимому, следует с ознакомления с классным журналом, успеваемостью детей по своему и другим предметам. Затем изучаются письменные работы и тетради уча­щихся, выявляются аккуратность, прилежание, старательность, систематичность и правильность выполнения классных и домаш­них заданий, наиболее распространенные ошибки, достижения и недостатки в работе. Во время посещения уроков учитель наблю­дает за поведением класса в целом и отдельных учащихся, за трудовой дисциплиной, прилежанием, познавательной актив­ностью, самостоятельностью в выполнении заданий класса в це­лом и отдельными учащимися.

Обобщенные данные, зафиксированные учителем, станут осно­вой для решения задач по рациональной разработке структуры и методики уроков для каждого класса с учетом состава и под­-

готовки учащихся, по проведению воспитательных мероприятий, усилению развивающего эффекта обучения.

Второй задачей общей подготовки учителя к ведению нового курса является подробное изучение содержания учебного мате­риала и в первую очередь программы, чтобы ясно представить себе идейное содержание, образовательное и воспитательное зна­чение курса в целом, его отдельных разделов и тем. На основе ознакомления с программой учебная работа планируется на полу­годие. В последние годы многие программы составлены так, что учителю легко превратить их в календарный план, определить со­держание материала на каждое занятие и календарную дату его проведения. При составлении календарного плана необходимо предусмотреть уроки применения знаний, навыков и умений, про­верки и коррекции, обобщения и систематизации и другие органи­зационные формы учебного процесса (экскурсии, практические занятия, семинары и т. п.). Если в текст программы такие уточ­нения внести невозможно, к ней составляется специальное допол­нение, в котором указываются типы уроков и дата их проведения. Некоторые программы (например, по русской литературе) не пре­дусматривают деления учебного материала на каждое занятие. По этим предметам составляется календарный план, в котором материал расчленяется на каждое занятие и указывается дата его проведения. Здесь предусматриваются типы уроков и виды работы на отдельных занятиях (например, сочинение на уроках применения знаний, контрольные письменные работы на уроке проверки знаний).

Многие учителя, кроме календарного плана на полугодие, со­ставляют тематический план по большим разделам программы. Этот вид планирования не входит в круг обязательных, но он очень удобен для подготовки к занятиям, организации и прове­дения уроков. Основной смысл тематического планирования в том, чтобы в каждом большом разделе предусмотреть все типы уроков и таким образом охватить все стороны учебно-воспита­тельного процесса — усвоение знаний, навыков и умений, творче­ское применение их на практике в измененных условиях, обобще­ние и систематизацию знаний, проверку и коррекцию знаний в процессе обучения.

В календарных и тематических планах предусматриваются экскурсии, практические занятия как специфическая форма ор­ганизации учебно-воспитательного процесса.

Общая подготовка к урокам включает упорядочение матери­ально-технической базы занятий — кабинета, наглядных пособий, технических средств обучения, инструментов, приборов, аппарату­ры, материалов. Большинство средних и восьмилетних школ пе­решли на кабинетную систему преподавания. В кабинетах стара­ниями учителей-энтузиастов проводится большая работа по под­готовке наглядных пособий и дидактических материалов. Готовясь к занятиям по новому курсу, учитель заблаговременно изучает состояние материальной базы по своему предмету, чтобы опреде­-

лить необходимость в ее пополнении, упорядочении, записывает, что необходимо приобрести в течение лета, что можно подготовить собственными силами и силами учащихся.

Имеющиеся в кабинете наглядные пособия и дидактические материалы следует привести в порядок — подклеить, подремонти­ровать, приготовить место для постоянного их хранения и для удобного использования. Учитель знакомится с техническими средствами обучения, с их состоянием, оборудованием для демон­страции, принимает меры для более удобного переоборудования. Все работы, связанные с переустройством или дооборудованием кабинетов, выполняются учителем в конце учебного года или к началу занятий.

Наиболее сложной и ответственной является подготовка учи­теля к каждому отдельному уроку. Первым этапом в этой под­готовке является продумывание содержания учебного материала. Учитель анализирует ту часть программы, которая относится к предстоящему уроку, а также к предыдущему и последующему, с целью установления между ними связи и последовательности. Оп­ределив четко тему и содержание, следует внимательно изучить характер изложения учебного материала в школьном учебнике — какие приведены тезисы и аргументы, какова последовательность их изложения, доступность материала для учащихся, соответствие примеров изложенным общим положениям. Дидактический аппа­рат учебника также нуждается в тщательном анализе: насколько иллюстрации к тексту соответствуют содержанию материала, ка­кую познавательную и идейную нагрузку они несут, с какой целью и как их лучше использовать на уроке. Следует проанализировать вопросы и задания, чтобы определить их необходимость в тексте, последовательность их выполнения и доступность для учащихся. Во многих случаях в соответствии с подготовкой учащихся можно изменить их формулировку, упростить или усложнить ее, пере­смотреть последовательность выполнения заданий, их характер и целенаправленность. В этом смысле иногда воспроизводящие воп­росы следует заменить познавательными, направляющими внима­ние учащихся на раскрытие связей и отношений между изучаемы­ми явлениями, или задание стандартного типа, требующее просто­го исполнения по образцу, заменить проблемным и т. п. Особенно тщательно следует продумать воспитательные возможности содер­жания учебного материала и пути их использования на уроке для формирования у детей коммунистического мировоззрения.

Однако для успешной подготовки к уроку ознакомления с учебником недостаточно. Учитель должен не только знать больше, чем изложено в учебнике, но и понимать материал глубже и ши­ре. Это даст ему возможность свободно руководить процессом учения, ставить перед учащимися посильные для них творческие задания, а при необходимости — объяснять материал по-иному, чем в учебнике, приводить другие примеры, более близкие уча­щимся и доступные им или с большей силой влияющие на их эмоции и сознание. Хорошо владея своим предметом, учитель

всегда найдет возможность заинтересовать детей занимательны­ми примерами, необычными задачами и способами добывания новых знаний.

Учитель тщательно продумывает, какое оборудование необхо­димо на уроке и как оно будет использовано, своевременно при­водит его в порядок, подготавливает к работе.

В результате тщательной подготовки к занятиям, продумыва­ния всех элементов урока, учитель составляет письменный план каждого урока. Такой план необходим, без него невозможно ус­пешно проводить занятия. Без тщательно продуманного плана урок будет проходить стихийно и даже у опытного учителя не даст должных результатов. Даже в двух параллельных классах одной и той же школы уроки проходят неодинаково в зависимос­ти от подготовки учащихся: в одном классе дети широко привле­кались к самостоятельной работе по приобретению знаний, в дру­гом они не приучены к самостоятельной работе, зато внимательно слушают учителя. Все это необходимо учитывать и определенным образом отражать в поурочных планах.

Насколько подробным должен быть план урока? В этом вопро­се следует исходить из принципа: план должен помогать учителю в четкой организации и проведении урока. Его и надо составлять так, чтобы эта помощь была оптимальной. Например, начинающе­му учителю целесообразно составлять подробный план-конспект урока, в котором отражается как содержание учебного материала, так и способы преподавания и приемы учебной деятельности школьников. Составление конспекта при этом вполне оправдано: подбирая наиболее существенный материал и фиксируя его в кон­спекте в сокращенном или развернутом виде, учитель одновремен­но анализирует его и тщательно продумывает методику урока. На второй-третий год преподавания план-конспект может быть более кратким, в нем отражаются наиболее существенные положения в виде тезисов или развернутого плана, отдельные формулировки, формулы, опорные числа, факты и т. п. Но при всех условиях да­же наиболее опытным учителям план каждого урока необходим. Нужно взять себе за правило: без плана не проводить ни одного урока. Правда, в последнее время появилось мнение, что иногда можно опытным учителям пользоваться прошлогодними планами при условии внесения в них необходимых уточнений.

Что же должно быть отражено во всех планах? Даже в наи­более сжатом плане целесообразно отразить следующие моменты: дата, класс (если для отдельных классов не выделены тетради), порядковый номер урока, тема, цель образовательная и воспита­тельная, конкретные задачи урока, темы или разделы, оборудова­ние. После таких общих данных раскрывается ход работы, в кото­ром отражается структура урока — фиксируется каждый его этап, способы мотивации учения школьников, приемы работы учащихся (при изложении учителя или самостоятельной работе учащихся), содержание и форма вопросов и ожидаемых ответов, задачи и от­веты на них, задания для познавательной деятельности учащихся,

содержание учебных проблем (при проблемном изложении или проблемном использовании литературы), проверка и коррекция, содержание домашних заданий и возможного инструктажа к ним и т. п. Чем тщательнее и полнее разработан план урока, тем бо­лее организованным будет занятие. Важно четко определить и в плане кратко сформулировать образовательную цель, а па уроке сообщить ее учащимся. С целью урока учащихся лучше всего озна­комить в самом начале или при переходе к изучению нового ма­териала. Способы этого ознакомления могут быть различны: в ви­де описания или краткой формулировки объяснения, постановки проблемы и создания проблемной ситуации, при подведении учащихся к осознанию цели урока на основе эвристической бе­седы и т. п.

Иногда учащимся сообщают конкретные задачи урока, темы или раздела программы. Ведь образовательная цель урока обычно широкая, общая и распадается на части. Например: тема урока «Страдательные причастия прошедшего времени». Цель урока об­разовательная: усвоение учащимися навыков и умений правопи­сания страдательных причастий прошедшего времени. Задача урока: 1. Усвоить правила образования страдательных причастий прошедшего времени (от каких глаголов образуются, при помощи каких суффиксов). 2. Усвоить навык правописания -нн- в суффик­сах страдательных причастий прошедшего времени -Нн- и -енн-(-ённ-). 3. Усвоить навык правописания причастий, с суффиксом -т-. 4. Усвоить навык правописания причастия, образованного от глагола на -ать-(-ять). 5. Усвоить навык правописания страда­тельных причастий прошедшего времени с суффиксом -ёнН- после шипящих.

Когда и как сообщаются учащимся дидактические задачи уро­ка? Их можно сообщить в начале урока или перед изучением но­вого материала, когда формулируется тема и цель урока. Но это не всегда целесообразно. Если общая цель будет понятна сразу, конкретные задачи иногда трудно воспринимаются учащимися до начала работы с материалом. Поэтому, хотя в плане мы их фик­сируем в начале урока, после раскрытия дидактической цели, в практике они раскрываются или ставятся перед классом постепен­но, в меру овладения учебным материалом. Например: «Перехо­дим к новой задаче—правописанию не с полными причастиями». Можно сообщить и иначе: «Как написать непросохшая земля и не просохшая после дождя земля? Почему? Вот это правило мы и должны сейчас усвоить». В плане урока четко и конкретно фор­мулируются и воспитательные цели или задачи урока, в соответ­ствии с содержанием учебного материала и организацией деятель­ности и поведения учащихся.

Во многих педагогических публикациях рекомендуют предус­матривать и фиксировать в плане, кого из учащихся следует вы­звать для ответа на отдельные вопросы или для решения задач. Этот совет заслуживает внимания, и его следует по возможности придерживаться. Трудности в его реализации возникают в связи с

тем, что для правильного решения, кого следует вызвать для вы­полнения заданий, необходимо вести специальный дневник учите­ля. В нем условными знаками или в виде кратких записей обозна­чается, как каждый школьник продвигается в обучении, на какие вопросы он плохо отвечал, какие задачи не сумел решить, какие имеются пробелы в его знаниях, навыках и умениях. В соответст­вии с этими записями можно правильно наметить отвечающих для проверки и коррекции их знаний, особенно по тем разделам, где зафиксированы пробелы в знаниях.

Некоторые учителя находят, что предложенные нами планы не­сколько сложнее, чем прежние, предусматривающие структуру по схеме объяснение — закрепление. Но большинство учителей вмес­те с тем признает, что рассматриваемая в данной работе система уроков и их структур позволяет конкретизировать каждый шаг педагогической деятельности учителя и соответствующей ему учеб­но-познавательной деятельности учащихся, сделать каждое заня­тие предельно целенаправленным и интенсивным. Усложнение структур уроков незначительное и вполне педагогически оправда­но и целесообразно. Но главное в том, что они отражают деятель­ность учителя и учащихся на уроке.

Планы учителей избирательно просматриваются и визируются руководителями школы. Более подробно с ними руководители школы знакомятся перед посещением занятия.

Как пользоваться планом во время урока?

Обычно планом на уроке почти не приходится пользоваться. Тщательно разработанный план отражен в сознании учителя как четкая модель занятия, поэтому нет необходимости во время уро­ка заглядывать в записи. Но такая необходимость может возник­нуть там, где план составлен небрежно, наспех, формально, меха­нически. В памяти учителя он не оставляет заметных следов. Это приводит к непоследовательности в проведении урока, нечеткости в организации учебной деятельности школьников, расплывчатости в изложении, а нередко и к ошибкам как в содержании, так и методике урока.

Если учитель излагает материал по конспекту или постоянно в него заглядывает, это его сковывает и создает трудности в вос­приятии материала учащимися. Вполне допустимо прочесть по конспекту или специально подготовленной карточке цитату, отры­вок из художественного произведения, числовой материал, табли­цу, текст задачи и т. п. Если учитель не очень уверен, что он хо­рошо запомнит последовательность работы на уроке, можно за­писать необходимые детали плана на отдельном листе бумаги, с тем чтобы в нужную минуту все данные были под руками и ими легко было бы воспользоваться.