Почуття сердечності у виховній спадщині В. О. Сухомлинського
У педагогічній творчості В. Сухомлинського особливе місце посідає виховна проблематика та морально-духовний розвиток особистості. Для В. Сухомлинського в системі морального виховання особистісною першоосновою стала категорія «сердечність» як особливий вимір духовності.В. Сухомлинський вживав вираз «праця серця», чи розумів серце, як тепер сказали б, найвище «Я» людини. Та, очевидно, не в цьому річ. Головним є його намагання виховати у дитини смак до такого рівня її життя. Він бачив велику виховну небезпеку в тому, що освіта орієнтувалася на інтелектуальний розвиток дитини, не приділяючи належної уваги людському серцю, не розгортаючи систематичної рефлексивної діяльності у цьому напрямі. «Про серце не думають» – цей виховний діагноз є загрозливим і нині, а то й більше, ніж за життя педагога.
«Сердечність – безсердечність» – такими видавалися крайні межі розвитку людини як особистості, і саме в запобіганні безсердечності й культивуванні сердечності вбачав педагог сутність процессу виховання підростаючої особистості. «Виховання серця – це цілий світ турбот і тривог, про які ми, дорослі, ніколи не повинні забувати. Я бачу своє найголовніше виховне завдання в тому, – наголошував В. Сухомлинський, – щоб у дитячій душі стверджувалися співчуття, жалість, доброта до всього прекрасного, що є в світі, і насамперед до людини» [3, с. 114].
В. Сухомлинський усвідомлював духовну обмеженість стосунків приятелювання, якими часто прикривалися справжні особистісні взаємозв’язки як основи моральності підростаючої особистості. Це певною мірою стосувалося і розвиненішої форми приятелювання – дружби. Дружні стосунки, вважав В. Сухомлинський, стають розвивально недієвими, якщо у них немає сердечності як домінантного мотиву. Зазначимо, що розпізнати втрату мотиву сердечності в міжособистісних взаєминах дружби буває доволі важко, оскільки в ситуаціях повсякденного дитячого співжиття дружба нерідко є замаскованою щодо цієї її
основної ознаки: діти спілкуються, разом працюють, проводять своє дозвілля тощо без вияву надзвичайних психологічних станів. І лише у виняткових життєвих ситуаціях може виявитися справжня сутність їхніх міжособистісних стосунків. Тоді можна зрозуміти, чи була між ними сердечність як об’єднувальний центр. Якщо ні, то це означає, що дитяче серце залишилося холодним до свого товариша чи просто ровесника, байдужим до його проблем. Вияв байдужості є наслідком відсутності у серці добрих почуттів, які зумовлюють зародження сердечності.
Педагогові слід пам’ятати, що втрата сердечності має властивість до поширення; це явище не обмежується конкретною людиною і відповідною подальшою поведінковою ситуацією. Вихованець, який виявив безсердечність стосовно свого товариша, не може бути сердечним до своїх рідних і близьких. Із чого ж, за В. Сухомлинським, складається система добрих почуттів, які у своїй єдності визначають інтегровану якість сердечності? До них належать чуйність, піклування, емпатія. В виховній системі В. Сухомлинського рефлексивний аналіз дає можливість виокремити відповідні психологічні засоби, що сприяють ефективному формуванню кожного із зазначених компонентів системи добрих почуттів.
По-перше, педагог, як наголошував В. Сухомлинський, має забезпечити глибоке усвідомлення вихованцями таких емоційних утворень, як чуйність, піклування, емпатія. Це усвідомлення не зводиться до їх засвоєння як тих чи інших етичних понять (це було загальноприйнятим на той час методичним правилом).
Центральним завданням для В. Сухомлинського є організація процесу емоційного переживання дитиною згаданих почуттєвих утворень. Отож, єдино можливим способом розгортання цього процесу міг бути вчинок-піклування, вчинок-чуйність, вчинок-емпатія.
Важливо, щоб такі вчинки дитина відтворювала у своїй уяві послідовно у всій їхній операційній структурі: початок, перебіг, результат. При цьому вирішальна виховна роль належить не тим учинкам, які дитина колись спостерігала, так би мовити, збоку, а саме тим, де вона була їхнім об’єктом, сприймала, була їхнім адресатом.
По-друге, для В. Сухомлинського принципово важливі ті ситуації, в яких суб’єктами зазначених учинків були рідні дитини: мати чи батько. Емоційно теплі родинні взаємини, впливаючи на перебіг цих учинків, справляють на дитину сильне враження, викликають переживання, які тривалий час залишаються в її моральному досвіді.
По-третє, батьківська чуйність, піклування, емпатія, що їх відчула дитина, стають основною спонукою для її аналогічних моральних учинків. У виховному досвіді В. Сухомлинського викристалізувався потужний духовно перетворювальний закон, згідно з яким становлення сердечності первісно має стосуватися всього живого на землі – рослини, тварини, людини, в які вона – людина – вкладає свої духовні сили. Обмеження дії сердечності лише суб’єкт-суб’єктними відносинами різко зменшує рівень її вихованості. На це положення, на жаль, мало зважають в нинішніх концепціях формування та розвитку морально- духовної особистості.
Практично апробуючи цей виховний закон, В. Сухомлинський повсюдно використовував психологічний механізм персоніфікації (наділення всього живого людськими властивостями), тому його вихованці з радістю обирали собі за друга посаджене ними деревце і відповідно дбали про нього.
«Дітям, – зауважував В. Сухомлинський, – властиво одухотворювати все красиве: лялька в них плаче або скаржиться на нездужання; деревцю боляче, якщо зламати гілочку… Кожен прагне створити своєму другові-деревцю добрі умови для життя і розвитку. Це стає глибоко особистою потребою… Минають місяці й роки, у дітей з’являється багато нових турбот, але перший друг – маленьке деревце – назавжди входить у духовне життя кожної дитини…» [3, с. 114].
В. Сухомлинський надавав виняткового значення тим мотивам, які реально спонукають дитину до морального вчинку. За його переконанням, лише ті вчинки мають право на духовне життя, яким властиві високі людські переживання – і радощі, і гіркота, і сподівання на щасливе майбутнє. Якщо педагог не вміє чи не прагне формувати такі вчинки, то вихованці виростуть черствими спочатку щодо найближчого оточення, а згодом у ставленні до життя загалом. Вони, зазначав В. Сухомлинський, лише відпускають «порцію доброти» певній особі, «закріпленій» за ними. Зрозуміло, що у таких людей формується подвійна мораль і відповідний життєвий сценарій.
Сердечність – це передусім особлива духовна активність – безкорислива й людиноцентрована, оскільки доброта не може бути знеособле-ною. Діти повинні змалку виявляти сердечну турботу про людину, щоб ця турбота була не нудною обтяжливою повинністю, а духовною потребою.
Як бачимо, у вихованні особистості В. Сухомлинський звертався до її емоційного світу. Емоції були для нього особливим предметом піклування, і серед них на перше місце він ставив переживання радості. Дитяча праця в усіх видах мала бути перейнята цим почуттям. Важливе значення мало використання механізму відтворення переживання радості через планомірне уявне переміщення вихованця у суспільно значущі ситуації діяльності, де він уперше пережив це почуття. В таких ситуаціях діти знову і знову вправляються в духовних переживаннях, згадуючи своїх наставників, друзів як учасників колективних справ.
По-перше, великий педагог уважав, що сердечність як особливе морально-духовне ставлення має бути глибоким, в іншому разі воно не збагатить дитину як особистість.
По-друге, він прагнув так організувати виховний процес, щоб переживання чуйності, піклування, емпатії, радості, які сприяють формуванню почуття сердечності, однаково стосувалися всього живого. Лише за цієї умови можливо виховати стійку морально-почуттєву систему, за якої в особистості з’явиться відповідне сприйняття навколишнього світу і дбайливе ставлення до нього. Отже, прагнення принести радість у світ ставало важливим смисло-ціннісним мотивом вихованця.
Однак це не означає, що особистість має переживати лише радість. Залишаючись життєво значущою, радість гармонізує весь емоційний світ, у якому є сум, печаль, тривога тощо. І ці переживання має звідати дитина. Для В. Сухомлинського сердечність є діяльним почуттям, тобто таким, що формує альтруїстичну активність вихованця і розвивається в ній. Звідси й основний спосіб її породження: тільки-но людина підвелася на ноги і зробила свої перші кроки, нехай вона дбає про того, хто ще не стоїть на ногах. Якщо вона дбає про іншу людину, то вона виховується і сама; без віддачі душевної теплоти, без тривоги за долю іншої людини немає виховання сердечності. Таке теоретичне осмислення проблеми людської сердечності стало підставою В. Сухомлинському науково обґрунтувати методи її виховання. Він виявив педагогічну закономірність: там, де джерелом радості вихованця є праця для людей, суспільства, зовсім немає покарань. У цьому просто немає потреби. Це пояснюється тим, що високі духовні переживання мають бути провідними мотивами творчості й добродійності.
Розмірковуючи над проблемою розвивальної ефективності виховних дій педагога, В. Сухомлинський наголошував: «Якщо дитина зазнала потрясіння, пов’язаного з покаранням, в її душі послаблюються внутрішні сили, які самою людською природою призначені для самовиховання. Чим більше покарань і чим вони жорстокіші, тим менше самовиховання» [3, с. 238].
На думку В. Сухомлинського, справжня морально-духовна досконалість особистості неможлива без постійної праці над собою. Ця досконалість пов’язана з процесами глибокого духовного очищення, пробудження всіх людських можливостей і здібностей, зростання свідомості й самосвідомості особистості.
Література:
1. Бех І. Д. Виховання особистості / І. Д. Бех. – К.: Либідь, 2008. – 848 с.
2. Олпорт Г. Становление личности: избранные труды / Гордон Олпорт; под общ. ред. Д. А. Леонтьева; пер. с англ. Л. В. Трубицыной, Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – 461 с.
3.Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка / В. О. Сухомлинський. – К.: Рад. шк., 1978. – 263 с.
4.Сухомлинський В. О. Народження громадянина / В. О. Сухомлин ський // Сухомлинський В. О. Вибрані твори: в 5 т. / редкол.: О. Г. Дзеверін (голова) та ін. – К.: Рад. шк., 1976. – Т. 3. – 1977. – С. 281 – 582.