Карта нарушений психологического здоровья 2 страница

Неудачи в учении снижают вероятность дальнейшего успеха, т. е. ухудшают качество выполнения заданий, следующих за неудачей, увеличивая количество ошибок и затраченное на выполнение время. Внешне это производит впечатление медлительности, отставания по темпу работы от класса.

Что лежит в основе мотивации на избежание неудачи? Прежде всего непонимание того, как успех зависит от собственных усилий, и восприятие учебной ситуации как неподконтрольной. При этом нужно иметь в виду, что речь идет не о реальном положении, а о субъективном восприятии его ребенком. Педагог может считать ситуацию успешной, ребенок - неудачей.

Отсюда понятно, что педагог должен ставить такого ребенка в ситуацию учебного успеха, так, чтобы ребенок был уверен, что сам всего добился. Однако постоянный успех скорее вреден, чем полезен. Нельзя искусственно лишать учебный процесс ошибок и неудач, нужна лишь специально организованная поддержка ребенка в

сложных ситуациях. Нужно помочь ему понять, что причины его ошибок не в отсутствии способностей, а в слабом старании. Возможны и санкции осуждения в ситуации неудачи, если они осуществляются в общей обстановке дружелюбия и уважения к ребенку.

Очень осторожно следует относиться к оцениванию таких детей. Сильное порицание, вероятнее всего, приведет к ухудшению качества деятельности. Для них достаточно взгляда, чтобы понять недовольство учителя. Кроме того, нельзя забывать учитывать, что они воспринимают отметку как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда. Поэтому необходимо четко сформировать у них представление о том, за какое качество работы ставится та или иная отметка. Частое поощрение за выполнение легких заданий может привести ребенка к убеждению, что его считают неспособным на большее. Важно развивать навык самооценивания, причем не только по внешним, но и по внутренним критериям.

Учитель должен иметь представление об уровне притязаний учащихся. У тех, кто ориентирован на неудачу, он, как правило, либо завышенный, либо заниженный. Обсуждение с ребенком его реальных возможностей, предложение намечать цели и отслеживать их выполнение приводят к большей реалистичности уровня притязаний и повышению мотива достижений. Для последнего можно также использовать самоподкрепление.

Поскольку для детей контрольная работа является стрессовой ситуацией, полезно предварительно обсудить готовность ребенка, подбодрить его.

Как утверждает X. Хекхаузен, очень полезно создавать в классе атмосферу причастности¹. Уроки строятся так, чтобы у детей была возможность принимать решения, брать на себя ответственность, ставить обязательные обучающие цели, т.е. чувствовать себя причастным к уроку. Хорошо, если во внеучебное время педагог будет побуждать ребенка к проявлению спонтанного поведения, чтобы ребенок мог позволить себе быть самим собой. Такие дети внешне не проявляют стремления к лидерству, но с радостью принимают ответственность за поручения, не связанные с социальными контактами, например уход за цветами в классе.

Страх самовыражения. Внешне дети могут казаться взрослее своих сверстников, но, как правило, они и внутренне взрослее вследствие какой-либо психологической травмы, переживаемой самостоятельно, без помощи взрослых. Это часто отдаляет их от сверстников, но даже если они легко общаются со сверстниками, глубоких контактов избегают. Если такой ребенок оказывается в классе в изоляции, педагогу следует включать его в общение со сверстниками, например давать совместные задания и т. п.

Ребенок оберегает свой внутренний мир от вторжения, и входить в контакт с ним нужно очень осторожно, не нарушая безопасной для него дистанции. Некоторым требуется довольно долгое время, чтобы научиться доверять взрослому. Но если отношения доверия установлены, они сохраняются надолго. Хорошо, если ребенок получит возможность более или менее открытого выражения своих чувств через различные символические средства: рисование, рассказывание историй.

У таких детей могут наблюдаться трудности концентрации внимания на уроке, и от педагога потребуются дополнительные усилия по его удержанию. Хотя нередко они абсолютно успешны в учебе.

Если родители погружены в свои собственные переживания, их обычно мало интересует внутренний мир ребенка. Очень полезно сообщить им о той эмоциональной нагрузке, которую несет их ребенок, и предложить по возможности разговаривать с ним о его проблемах.

Мы не рассматриваем специфику воздействия педагога на детей, перенесших травму потери. Как нам представляется, это не должно входить в его компетенцию. Индивидуальную поддержку такому ребенку оказывает школьный педагог-психолог. Но некоторые замечания все-таки можно сделать. Здесь трудно говорить о каких-либо общих советах или предпочтительных линиях поведения с ребенком. Главное, чтобы он не чувствовал одиночества и имел возможность говорить со взрослыми о том, что его беспокоит. Преувеличенная жизнерадостность ребенка не должна ввести педагога в заблуждение, чаще всего неадекватная ситуации веселость скрывает от всех, а прежде всего от самого себя мучительные переживания ребенка.

Необходимо иметь в виду, что у него может снизиться концентрация внимания, появится болезненная чувствительность и ранимость. Однако не следует оказывать ребенку избыточное внимание или сократить требования к нему, иначе у него формируется так называемый комплекс жертвы, и он начинает считать, что его трудное прошлое должно обеспечить ему дополнительные привилегии.

¹Долъто Ф. На стороне подростка. - СПб., 1997. - С. 15.

¹Вулъфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. - М., 1995. - С. 4. 70

¹См.: Юнг К. Проблемы души нашего времени. - М., 1993.

²Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. - Калуга, 1994. - С. 49.

¹Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. - М., 2000. - С. 118.

¹Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб., 1997. - С. 103. 76

¹Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. - М., 2000. - С. 117.

¹См.: Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. - М., 2000. - С. 136. 78

¹См.: Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М., 1986.

¹См.: Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М., 1986. 80

1.8. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

В детских садах и школах можно использовать приемы, основанные на разных методических позициях. Мы полагаем, что это позволяет с большей эффективностью добиться позитивных изменений у ребенка. Коррекционные методы носят игровой характер, обусловленный возрастом детей и необходимостью мотивировать их к занятиям. В зарубежной литературе наиболее полно изучено и описано применение неструктурированных методов, так называемой игровой психотерапии. Поэтому, чтобы избежать смешения

понятий, мы назовем их игровыми. Ролевые, телесноориентированные и другие методы, описанные в данном пособии, предполагают структурированную игру.

Игровые методы. В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы используется общепринятый подход (Х.Дж.Джинотт, Г.Л.Лэндрет, В.М.Экслайн), концепция которого строится на утверждении о наличии у ребенка стремления к психологическому здоровью, развитию, личностной автономии. Однако он не всегда может открыть свои внутренние ресурсы. Помочь ему в этом могут определенные терапевтические отношения, основанные на следующих принципах: искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру; безусловное принятие ребенка таким, какой он есть; формирование у него чувства безопасности, возможности свободно проявлять себя; постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

В классическом варианте недирекгивной психокоррекции для этого требуются игровая комната и определенным образом подобранные игрушки: из реальной жизни (машины, лодки, куклы и т.п.), для отреагирования агрессии (ружья, резиновые ножи и т. п.), для творческого самовыражения (песок, вода, кубики). Однако Г.Л.Лэндрет отмечает возможность использования переносной "игровой комнаты", размещенной внутри чемодана. Мы полагаем, основываясь на собственном опыте, что для школы наиболее оптимален промежуточный вариант - "игровая комната", размещенная на столе. Это три лоточка размером приблизительно 30 на 4 см: с водой, песком, маленькими игрушками. Естественно, отбор игрушек осуществляется в соответствии с принятыми в игровой коррекции требованиями.

Телесно ориентированные методы. Основаны на общеизвестном тезисе о взаимосвязи и взаимовлиянии тела и психики. Исторически их появление связано с работами В. Райха. Нам представляется, в детском саду и школе наиболее эффективны упражнения, опирающиеся на биоэнергетику А. Лоуэна, ученика и преемника В. Райха. Важнейшие понятия телесной терапии - это "энергия", т.е. жизненная энергия человека, и "мышечная броня" - постоянное напряжение в мышцах, возникающее вследствие привычного систематического подавления определенных чувств.

Выделяют следующие группы упражнений с детьми.

1. Упражнения, в которых главную роль играет прикосновение консультанта к ребенку и наоборот. По А. Лоуэну, физическое прикосновение взрослого - признак его заботы о ребенке. Оно как бы возвращает ребенка к младенчеству, когда прикосновения матери были выражением нежной любви. Отсутствие необходимой поддержки и физического контакта ребенка с матерью (если его недостаточно держали на руках) может привести к формированию страха падения.

2. Упражнения, направленные на устранение страха падения. Этот страх проявляется не только в нежелании ребенка находиться в

таких ситуациях, когда он может упасть, но и в регулярном попадании в подобные ситуации, т. е. в излишне частом падении. Поэтому можно предположить наличие этого страха у детей, которые постоянно падают. А. Лоуэн считает, что, предлагая человеку падать произвольно, можно существенно снизить страх падения. Суть упражнений заключается в том, что в той или иной игровой форме дети падают на спортивный мат или обычный матрасик.

3. Упражнения, направленные на избавление от страха самовыражения. Они включают прежде всего работу с глазами и голосом. По А.Лоуэну, сжатый или закрытый рот может сильно блокировать передачу чувств. Поэтому используются задания, состоящие из первоначального напряжения губ и челюстей, а затем инициирования громкого крика, визга или проговаривания значимых фраз. Поскольку чувства можно выражать не только голосом, но и глазами, разработаны специальные упражнения для установления контакта глаз.

Ролевые методы строятся на представлении о ролевом развитии человека. Под ролью понимается некая функция, выполняемая индивидом в той или иной ситуации, в присутствии других людей. Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность - неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность - неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности - неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей. Ролевые методы предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте.

Ролевые методы можно разделить на три группы: ролевую гимнастику (ролевые действия и ролевые образы), психодраму, ролевые ситуации. Дошкольники начинают осваивать ролевую гимнастику с ролевых действий, которые усложняются по мере взросления детей (походить, как кошечки, зайцы, волки и т.п.). Важно включать их в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, злой котенок, радостный котенок и т.п.), а также пальчиков (пальчиками походить, как зайцы, лягушки, медведи и т.п.).

Для старших дошкольников и младших школьников чаще используются ролевые образы животных (льва и зайца, волка и цыпленка и т.п.), сказочных персонажей (Кощея Бессмертного, Змея Горыныча, Бабы Яги, Ивана Царевича и т.п.), социальных и семейных ролей (учителя, директора, мамы, бабушки и т.п.), неодушевленных предметов (стола, шкафа, машины, лодки и т. п.). Роль изображается при помощи мимики и жестов, может озвучиваться.

Психодрама может быть построена на разыгрывании расправы с пугающими объектами. При этом используется либо смена ролей -

ребенок играет поочередно роли нападающего и объекта нападения, либо создание ситуации подвига и подключение эмоционального сопереживания тому, кого обидели. Кроме того, драматизироваться, или "оживляться", могут мысленные картинки, составленные детьми, или терапевтические сказки, предложенные ведущим. Интересны и эффективны пальчиковые драматизации - разыгрывание пальцами этюдов или сказок.

В ролевых играх учащиеся сталкиваются с ситуациями, типичными для реальной жизни. В заданных условиях они учатся общению, у них формируются более гибкие коммуникативные навыки.

Психогимнастические игры разработаны на основе теоретических положений социально-психологического тренинга о необходимости особым образом организовывать среду, в которой возможны преднамеренные изменения, касающиеся групп в целом или отдельных ее участников. В психогимнастических играх у детей формируется положительное отношение к своему имени, своим личностным качествам, правам и обязанностям и т.д.

Коммуникативные игры делятся на три группы: 1) направлены на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и проявлять положительное отношение к нему; 2) способствуют углублению сферы общения; 3) обучают умению сотрудничать.

Игры и задания, направленные на развитие произвольности, для дошкольников особенно важны. Чтобы это качество развивалось у детей осознанно, занятия начинаются с освоения таких понятий, как "хозяин своих чувств" и "сила воли".

Игры, развивающие воображение, опираются на хорошо известное положение о том, что действие ребенка в воображаемом мире отражает его мышление и поведение в реальной жизни. Как отмечает В.Оклендер, дети с хорошо развитым воображением имеют более развитый показатель интеллекта, легче преодолевают трудности. А целенаправленное развитие способности к воображению у детей со слабо развитой фантазией улучшает их адаптационные возможности¹.

Игры, направленные на развитие воображения, можно разделить на три группы: вербальные, невербальные и "мысленные картинки".

Вербальные игры представляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной необычной ситуации (что произойдет, если учительница припрыгает в класс на одной ножке), либо коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций к какому-либо слову. Невербальные игры предполагают изображение детьми "как можно интереснее" того или иного

предмета или живого существа, т.е. несколько пересекаются с ролевыми методами.

"Мысленные картинки" придумываются с закрытыми глазами и под музыку (звуки дождя, грома, моря, утреннего леса и т.п.), а затем рассказываются группе. Более сложное задание - придумать картинку на определенную тему (дружба или что-то очень страшное) или помимо звукового добавляется кинестетический раздражитель (детям дают подержать пушистый хвостик или кусочек мрамора и т.п.). Мысленная картинка может "оживляться": автор выбирает детей на роли действующих лиц, объясняет, где им стоять, как двигаться, что говорить. По команде "актеры" начинают двигаться, затем все дети дружно хлопают.

Задания с использованием терапевтических метафор. Главная особенность саморазвития - ответственность личности за свое развитие. Для того чтобы сформировать в себе это качество, нужно знать о своих ресурсах и иметь доступ к ним. Наиболее эффективны терапевтические метафоры, поскольку уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам. Обычно выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:

• - метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожесть на других, наличие страхов и т.п.);
• - метафорический кризис - наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;
• - поиск и нахождение ресурсов внутри себя - открытие в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;
• - торжество и праздник-приход ситуации успеха, признание окружающих.

Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому, трудной ситуации, в которой находится ребенок.

Эмоционально-символические методы основаны на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию, а превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. На это направлено установление терапевтического контакта.

Нами использовались две основные модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Алланом¹.

1. Недирективный подход. В классическом варианте предполагается проведение еженедельных индивидуальных встреч, во время которых консультант просит ребенка выполнить рисунок на любую тему, т. е. нарисовать все, что хочется. Как отмечает Дж. Аллан, ребенок должен знать, где хранятся его рисунки, что, кроме

консультанта, их никто не увидит, а по окончании встреч он сможет забрать их домой. Если ребенок не возражает, во время рисования проводится беседа по рисунку. Ребенку предлагают рассказывать о том, что он рисует. Консультант помогает ему вопросами: "А это что?" и т. п. Помимо беседы иногда полезно и интересно инсценировать детский рисунок.

2. Директивный подход. Он применим к детям с сильными социальными страхами, для которых трудны любые творческие задания. При использовании недирективного подхода они либо откажутся выполнять задание, либо будут рисовать стереотипные образы. Поэтому занятия с ними можно начинать с рисунка "Дом, дерево, человек". На следующих занятиях, как показывает наш опыт, можно предлагать детям дорисовывать незаконченные фигуры, это делает задание более определенным и поэтому более безопасным для ребенка. Поскольку дети с социальными страхами имеют глубокий внутренний запрет на проявление агрессии, эффективно в качестве недорисованных фигур готовить для них рисунки злых персонажей. При этом детям дается задание сделать их еще более злыми, дорисовать тело и т. п.

Возможны случаи, когда ребенок вообще откажется рисовать, скажет, что не умеет. Здесь можно предложить ему "закрасить" черно-белый рисунок страшного персонажа пластилином.

3. Частично директивный подход (подробно описан В. Оклендер). До того как начать рисовать, ребенок закрывает глаза и совершает мысленное путешествие под руководством консультанта. Например, представляет, что у него выросли крылья, он сначала прогуливается с ними по холму, затем взлетает, рассматривает все, что видит вокруг, приземляется и только потом рисует. Или же представляет себя маленькой лодочкой во время шторма. После обсуждения рисунка ребенку можно предложить побыть каким-то из предметов, изображенных на нем. Консультант беседует с ребенком в этой роли, помогая подойти к осознанию им своих реальных чувств¹.

Можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на содержание его рисунков и игр.

На первом этапе (1 -4-е занятия) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главных героев, т.е. явно проявляется депрессивная симптоматика. Нередко отражается страх самораскрытия: дети по разным уважительным причинам отказываются от занятий, не разрешают вести записи, интересуются, покажут ли его рисунки родителям и т.п.

На втором этапе (5 - 8-е занятия) возникают подавляемые ранее чувства: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию

различных сторон своего Я (нередко противоречащих друг другу). Появляется доверие к консультанту, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при пропусках. В рисунках и играх наблюдается желание показать победу главных героев, т.е. победу добра над злом. Нередко ребенок подходит к обсуждению своей глубокой проблемы: страха отца, страдание от развода родителей, ревности к сиб-лингам и т.п.

На заключительном этапе (9-15-е занятия) появляются чувства радости, свободы, собственного достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы. В рисунках и играх присутствуют позитивные образы (красивые цветы, сильные животные, быстрые машины, смелые солдаты и т.п.). Несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их завершения.

Релаксационные методы. Общеизвестно, что умение расслабиться помогает детям снять внутреннее напряжение. Следствием этого может стать уменьшение двигательного возбуждения у одних детей, а также скованности и зажатости у других. Поэтому релаксации повышают успешность учебной деятельности через улучшение внимания.

Одним из наиболее эффективных и распространенных является метод активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, предполагающий достижение состояния релаксации через чередование сильного напряжения и быстрого расслабления основных мышечных групп тела. Уместно начинать обучение детей расслаблению с наиболее знакомых им крупных мышц рук, ног, корпуса, шеи. Например, предлагать им сначала с силой сжать кулачки, а потом отпустить. Можно предварительно дать им пощупать мягкую игрушку, показать, как у нее болтаются руки и ноги, чтобы детям было легче выполнять движения¹.

Дыхательным техникам уделялось внимание во многих терапевтических школах, но в особенности в гешталытерапии. По мнению Ф. Перлза, тревога напрямую связана с нарушением дыхания. Оно нарушается также при блокировании проявления человеком его истинных чувств. К примеру, чтобы остановить взрыв гнева или крик ярости, человек сдерживает дыхание. И соответственно переход к свободному дыханию снижает тревогу. Однако тревожному человеку нельзя посоветовать просто глубоко вдыхать и выдыхать, т.е. дышать. Он не умеет это делать, так как неосознанно мешает своему дыханию системой мышечных напряжений. Можно сказать, что он неспособен к полному вынужденному выдоху. Его выдох осуществляется неровными порциями, "лесенкой", и может -

закончиться, как бы наткнувшись на стену, задолго до освобождения легких¹. Поэтому ребенку для начала можно предложить изобразить дыханием то или иное чувство, т. е. подышать, как злой человек, испуганный, радостный, а только затем долго дышать, как спящий человек.

Ритмичное дыхание предполагает игру в дирижера. Сначала ребенок-дирижер палочкой выстукивает ритм на столе, а консультант дышит, тем самым показывая ребенку, как это надо делать. Затем они меняются ролями. Самый простой пример дыхания с задержкой - это надувание шарика, который уже надутым надо завязать веревочкой (задержка дыхания).

В основе визуально-кинестетических техник лежит использование образов, например "выжми лимон". Ведущий просит ребят представить, что в левой руке у них находится лимон, постараться выжать сок, почувствовать напряжение, затем бросить лимон и то же самое проделать другой рукой.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы основные характеристики психологически здорового человека?
2. Опишите важнейшие условия развития психологически здорового ребенка.
3. Как влияют на психологическое здоровье ребенка результаты его учебной деятельности?
4. На каких основаниях строится классификация нарушений психологического здоровья?
5. Раскройте отличия индивидуальной и групповой диагностики нарушений психологического здоровья.
6. Какова специфика консультирования родителей с целью сохранения психологического здоровья детей?
7. Какова специфика консультирования педагогов с целью сохранения психологического здоровья детей?
8. Какие методы применяются для организации индивидуальной кор-рекционной работы с детьми, имеющими нарушения психологического здоровья

¹См.: Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М, 1997.

¹См.: Аллан Дж. Ландшафт детской души. - СПб.; Минск, 1997.

¹См.: Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М., 1997.

¹См.: Выготская И. Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л. П. Устранение заикания в игровых ситуациях. - М., 1993.

¹См.: Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. - М., 1992.

Часть 2

ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

2.1. КОРРЕКЦИЯ ЗАЩИТНОЙ АГРЕССИВНОСТИ

На первом этапе коррекции ребенку дают возможность проявлять чувство гнева, но при этом постепенно вытесняют стереотипное восприятие традиционных агрессивных объектов (вампира, монстра и т.п.), например, при рисовании "злого" персонажа ребенку предлагают добавлять симпатичные детали: бантики, брошки, книжки и т.п.

Одновременно его учат размышлять о причинах и последствиях своего агрессивного поведения, а также контролировать себя в ситуациях, вызывающих соответствующие реакции: ссоры, конкуренция и т. п.

Агрессивные дети, как правило, претендуют на лидирующие "сильные" роли и категорически отрицают собственные страхи. Поэтому нужно предоставить ребенку возможность не скрывать, а проявлять чувство страха, для того чтобы ребенок приучался не прятать от самого себя свои истинные чувства и не стеснялся выражать их.

На втором, собственно коррекционном этапе агрессивность из деструктивного фактора развития переводится в конструктивный. У ребенка формируют умение использовать агрессивные импульсы в социально желательных целях (например, для защиты придуманного им самим сказочного персонажа, совершения "подвигов", связанных с опасностью, и т.д.).

На заключительном этапе у ребенка стремятся пробудить доверие к окружающему миру, который представляется ему небезопасным, а значит, требует защитной реакции; развивают позитивный образ Я.

Детей учат также анализировать причины и следствия агрессивного поведения.

Говоря об особенностях поведения на коррекционных занятиях, еще раз подчеркнем, что дети, склонные к защитной агрессивности, подвержены перевозбуждению, рисуют или фантазируют на агрессивные темы, с удовольствием выполняют роли агрессивных героев и отрицают у себя чувство страха.

На каждом этапе работы дети выполняют определенный комплекс заданий.

2.1.1. Задания на проявление чувства гнева

РАЗРУШЕНИЕ СТЕРЕОТИПНОГО ВОСПРИЯТИЯ АГРЕССИВНЫХ ПЕРСОНАЖЕЙ

"Конкурс художников"

Ведущий заранее готовит два одинаковых черно-белых изображения "злого" персонажа и предлагает ребенку поиграть в художников, которые сумеют сделать его "добрым". Выиграет тот, чей персонаж окажется "добрее". Ведущий и ребенок берут по рисунку, затем по очереди, проговаривая свои действия вслух, дорисовывают своему персонажу пушистый хвост, яркую шляпку, красивые игрушки и т. п.

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ АНАЛИЗИРОВАТЬ ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

"Почему подрались дети"

Ребенку предлагают рассмотреть рисунок дерущихся детей и придумать, почему они подрались, чем закончится драка, будут ли они жалеть, что подрались, и почему, как можно было бы поступить по-другому. На последующих занятиях можно рассматривать другие рисунки с аналогичной тематикой.

ПРОЯВЛЕНИЕ ДЕТЬМИ АГРЕССИВНЫХ ЧУВСТВ; РЕФЛЕКСИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ; УМЕНИЕ КОНТРОЛИРОВАТЬ СВОИ ДЕЙСТВИЯ В СООТВЕТСТВУЮЩИХ СИТУАЦИЯХ; ВЫРАЖЕНИЕ ЧУВСТВА СТРАХА

"Школа пугания"

Взрослый предлагает поступить в необычную школу - "школу пугания", где детей учат пугать друг друга.

Урок 1. "Испугаем по-разному"

Ребенок придумывает способы "пугания", а взрослый их записывает, если ребенок затрудняется словесно выразить предлагаемые варианты, помогает ему. Как правило, дети называют крик, громкий стук, страшные слова, страшный смех, страшное лицо или картинку.

Далее ребенок должен испугать взрослого тем или иным способом из составленного списка. За каждое выполненное задание в

специальном дневничке ставятся плюсы. При этом ребенок должен строго следовать предложенному заданию, например испугать только лицом или только криком, не меняя выражения лица. Можно предложить ему подойти к зеркалу и убедиться, что страшный крик или страшные слова ("Я тебя съем" и т.п.) не сопровождаются изменениями мимики. В этом случает ребенок учится осознавать и контролировать свои действия.

В конце урока ведущий договаривается с ребенком, что все "изученное" в этой школе должно остаться тайной, чтобы никто из ребят о ней не узнал. Это необходимо для того, чтобы ребенок не начал применять "полученные знания" на практике в классе или группе детского сада. Естественно, занятие должно заканчиваться расслаблением. Можно предложить ребенку удобно устроиться в кресле, закрыть глаза и послушать звуки в комнате, в коридоре, на улице. При этом ведущий сам закрывает глаза, слушает звуки и некоторые негромко называет, чтобы привлечь к ним внимание ребенка.