Возрастные предпосылки умственных способностей

Н. С. ЛЕЙТЕС

В настоящей статье речь пойдет не о специальных способ­ностях (например, к музыке, к рисованию), а о так называемых общих, или умственных, способностях (ум, интеллект). В усло­виях общеобразовательной школы именно умственные способно­сти учеников выступают на первый план. <...>

Понятно, что оценка умственных достоинств ребенка предпо­лагает учет его возраста. Так, суждение о темпе умственного роста ученика возможно лишь при соотнесении с достигаемой к данному возрастному периоду продвинутостью в развитии. При этом нельзя, например, оценить обучаемость младшего школьника, ученика средних классов или старшеклассника в каких-то единых, абсолютных единицах измерения (ведь меня­ется не только объем, но и содержание усваиваемого; существует своеобразие умственного развития на разных возрастах, поэтому трудно сопоставимы темпы умственного развития учащихся разного возраста).

Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз сталкива­емся с тем, что в нормальных условиях обучения и воспитания по мере того, как ребенок становится старше, очень заметно возрастают его умственные силы. <...>

Вместе с тем с точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся к умственному уровню. Было бы заблуждением считать, что с возрастом внут­ренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Известно, например, что младшие школьники ¹ особенно податливы окружающим влияниям, и вряд ли можно думать, что умственная восприимчивость их только возрастает по мере того, как они становятся старше. Другими словами, в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от пре­дыдущих лет обучения к последующим происходят сдвиги, обусловленные как подъемом умственных сил» так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

Не только возрастающий уровень умственного развития, но и сами внутренние предпосылки этого развития на разных воз­растных этапах могут иметь отношение к становлению и росту способностей.

Возрастные особенности как компоненты способностей. Каж­дый период детства имеет свои особые, неповторимые достоин­ства, присущие только определенному этапу развития. Более того, имеются основания считать, что в отдельные периоды дет­ства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. Это заслуживает самого пристального взимания. <...>

Многие факты указывают на значение «возрастной чувстви­тельности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей; Очень показателен, например, период овладения детьми речью, когда каждого нормального ребенка отличают особая чуткость к языку, активность в отно­шении языковых форм, элементы языкового творчества... Вместе с тем отмечается и другое: особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу каких-либо исключительных об­стоятельств знакомство с языком именно в эти ранние годы задерживается, то развитие речи затем крайне затрудня­ется; <...>

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления и весьма общих умственных качеств: особая любознательность; свежесть, острота восприятия; яркость воображения, проявляю­щаяся, в частности, в творческих играх; черты ясности, конкрет­ности мышления и т. д. Очень значимые для развития умственных способностей черты детской психики как бы прихо­дят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом.

Укажем; на некоторые черты, характерные для основных пе­риодов школьного детства, уже гораздо более сложные, которые могут быть отнесены к внутренним условиям, благоприятствую­щим росту общих способностей. Так, самых младших школьни­ков отличает особая готовность усваивать, доверчивое подчине­ние авторитету, вера в истинность всего, чему учат, — все это неповторимые предпосылки обучаемости в младшем школьном воз­расте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут стать источником формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств). Школьников, вступивших в подростко­вый возраст, отличают подъем энергии и широта склонностей, потребность испытать, применить свои крепнущие силы, стремление к самоутверждению. Такие возрастные черты с новой сто­роны открывают возможности для общего развития. У старших школьников прежде всего обращают на себя внимание новый уровень сознательности, обогащение нравственной сферы, поис­ки жизненной перспективы; для старшеклассников становится характерной склонность к самовоспитанию. Умственному росту в пору ранней юности благоприятствует и усиление более специ­альных интересов и склонностей. <...>

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-либо необыч­ного, это нормальные черты растущего человека, позволяющие понять, как в соответствующий возрастной период активизиру­ются то одни, то другие возможности психики и подготавлива­ется общее развитие. <...>

Особо следует отметить, что наиболее общие умственные свойства — активность и саморегуляция. Эти две стороны пер­воосновы способностей вполне определенным образом изменяют­ся от одной возрастной ступени к другой. Повышенная умствен­ная активность — характерная возрастная черта детей и подрост­ков, она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях... У млад­ших школьников она выступает по преимуществу в непосредст­венной любознательности, составляющей как бы первоисточник будущей исследовательской мысли. В среднем школьном возрас­те умственная активность сочетается с возрастающей настойчи­востью, обнаруживается в широте и переменчивости увлечений (у детей и подростков общая активность заметно опережает раз­витие более специальных интересов и склонностей). У старших школьников она уже в значительной степени носит избиратель­ный характер и оказывается более тесно связанной с содержательными устремлениями личности. Существенно, что возрастные различия касаются и таких проявлений активности, которые от младших классов к старшим отнюдь не возрастают, например легкость ее пробуждения, непосредственность реакций на окружающее в ходе возрастного развития явно идет на убыль. Важно иметь в виду, что с возрастными особенностями активности связано развитие способностей. <...>

Другая важнейшая предпосылка развития и сторона умственных способностей — особенности саморегуляции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических акт£ (жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности). Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к результатам научения. В годы школьного детства вместе с ростом нервных возможностей человека возрастает и качественно преобразуется способность к саморегуляции. Происходящее в ходе возрастного развития последовательное изменение уровней и своеобразия саморегуляции очень заметно, опять-таки при сопоставлении учеников младшего, среднего и старшего школьного возраста. Так, непосредственность, поспешность и подража­тельность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более длительным усилиям, тя­готением к делам, требующим постепенного освоения и самостоя­тельности; старших школьников отличает особая расположен­ность к сознательной саморегуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегу­ляции во всех отношениях повышаются, увеличиваются с воз­растом,

Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие росту способностей. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) временные факторы возрастного развития являются одновременно и ком­понентами формирующихся способностей. Тем самым, как это ни парадоксально звучит с точки зрения предпосылок развития способностей, дети как бы одареннее взрослых.

Разумеется, возрастные предпосылки способностей — сами возрастные особенности, их приуроченность к определенным годам жизни — не являются лишь чем-то повторяющимся в каж­дом поколении: они не могут не зависеть от влияний среды, от конкретных социально-исторических условий. Возрастные осо­бенности психики формируются и развиваются в самом процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром. Вместе с тем нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов, опосредствуется каждый раз внутренними условиями.

Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть и такие, которые представляют собой результат развития природных свойств. Например, свойства типа нервной системы, которые мо­гут обусловливать динамические проявления психики (накла­дывающие свой отпечаток на общие способности). Для возраст­ных психических особенностей, естественно, имеет значение ста­дия развития самих этих природных свойств: наиболее опреде­ленные сдвиги в свойствах нервной системы наблюдаются в раннем детстве; в подростковом возрасте, в период бурного фи­зического и психического развития, также заметно обнаружива­ются их изменения; далее темп их развития замедляется. Извест­но, например, что детей отличают (и чем младше ребенок, тем в большей степени) некоторые признаки слабости основных нервных процессов. В связи с вопросом о возрастном развитии свойств типа нервной системы опять-таки очень важно иметь в виду достоинства каждого детского возраста. Крайним упро­щением было бы думать, что переход от более младших возрас­тов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенствование этих свойств... По-видимому, в ходе возраст­ного развития происходит не только последовательное увеличе­ние возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных сторон ее свойств.

Важно учитывать, что возрастные периоды представляют со­бой необходимые стадии развития и нельзя «перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным годам жизни в полной мере относятся слова А. В. Запорожца об особой логике психического развития, о наличии в нем определенного самодвижения, о том, что каждая новая ступень психического развития ребенка зако­номерно следует за предыдущей и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними условиями...

Ход возрастного развития и становление способностей. На­блюдения за изменениями умственного облика учеников нередко привлекают внимание к случаям неравномерности возрастного психического развития: убыстрению или замедлению умствен­ного роста, неожиданным подъемам или задержкам. Такого рода особенности хода развития, отличающие учеников-ровесников друг от друга, могут обнаруживаться в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме при­ближения к зрелости, существование различных вариантов са­мого хода возрастного развития — важная сторона проблемы становления способностей. <...>

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в умствен­ном отношении и при прочих равных условиях далеко опережа­ет сверстников, не так уж редки. В каждом поколении встреча­ются дети с ранним расцветом умственных сил. Что представ­ляет собой развитие их способностей?

Издавна наряду с восторженным любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, не­доверчивое к ним отношение. Получили широкое распростране­ние взгляды, согласно которым очень раннее развитие умствен­ных способностей — это болезненное явление или результат «натаскивания»; считалось чуть ли не установленным, что «вун­деркинды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скеп­тическое и настороженное отношение к детям, выделяющимся своими способностями, было своего рода реакцией на неумерен­ные восторги и имело реальные основания: разочаровывающие спады в ходе их развития, очень заметные случаи несоответст­вия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зре­лости. Но в последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одновременно более оптимистическому отноше­нию к детям с ранним подъемом умственных сил. Накопленные данные свидетельствуют, что такие дети в большинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются бо­лезненностью, склонностью к нервным срывам и отнюдь не отстают в физическом развитии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены «на­таскиванием», так как быстрый рост их умственных сил нередко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быстрым умственным развитием последующее замедление темпа и «выравнивание», известно и другое: немало выдающихся лю­дей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими. Судя по всему, опережение сверстников при про­чих равных условиях может указывать на полноценный и пер­спективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и некоторых видах спорта, где накоплен большой опыт воспитания одаренных детей, ранние достижения ребенка воспринимаются как возмож­ное предзнаменование его будущих достижений. Что же каса­ется детей с необычно быстрым умственным развитием, то не только в житейском представлении, но и для педагога-практика они нередко оказываются прежде всего чем-то сомнительным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе ироническое отно­шение. Но такое отношение неоправданно. Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы значительным оно ни было, не дает основания для сенсаций, оно не может предопределять в полной мере свойств ума в будущем, но имеются определенные основания считать, что быстрый умственный рост (если, разуме­ется, он обусловлен особенностями самого ребенка) — это при­знак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям с ранним расцветом интеллекта осо­бенно важно учитывать взаимосвязь проявлений способностей и возрастных особенностей. Как правильно замечает А. В. Петров­ский, «акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд», мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и, кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями».

Материалы специальных наблюдений показывают, что у таких детей не только сохраняются, но и особенно ярко выступают достоинства их возраста (возрастные компоненты способностей), о которых шла речь выше. Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность умственного развития наступает в случаях, когда прежде срока обнаружива­ются достоинства и последующего возраста! <...>

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное действие сочетания возрастных компонентов способностей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у которых произошло такое сочета­ние, может протекать по-разному. Сама возможность появления детей, «перешагивающих» через классы (без каких-либо чрез­вычайных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рассматри­вать как подтверждение того, что проявления способностей обусловлены именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими, во многом преходящими особенностями.

Достаточно известен и тип возрастного умственного разви­тия, прямо противоположный рассмотренному: несколько за­медленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных достоинств интеллекта. Интересно, что такой путь возрастного развития на первый взгляд менее благоприятный, связанный с продлением, задержкой черт дет­скости, может оказаться перспективным и обусловливать после­дующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних достиже­ний отнюдь не означает, что предпосылки очень больших или выдающихся способностей не смогут выявиться в дальнейшем. Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впервые в этом возрасте, нередко, к удивле­нию педагогов и соучеников, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успехов свя­зан с укреплением здоровья, ликвидацией пробелов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого занятиям, и т. п. Как пока­зывают проведенные наблюдения, значительные сдвиги в умст­венном развитии некоторых учеников бывают следствием повы­шения чувствительности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» восприимчивости и соответствен­но активности, судя по имеющимся материалам, может суще­ственным образом зависеть от особенностей хода возрастного развития. <...>

Для обоих рассмотренных путей становления интеллекта ха­рактерно, что неравномерность хода возрастного развития вы­ступает в самом уровне проявляемых детьми способностей (ранний и поздний применительно к школьному детству подъем способностей). Но существенный интерес представляют и вари­анты возрастного развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность или замедленность возрастных изменений обна­руживается не столько в уровне, сколько в своеобразии умствен­ных способностей. Такого рода различия между школьниками особенно заметны в переломные годы отрочества (у учащихся средних классов), когда одни ученики по своим интересам и от­ношению к окружающему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие обращают на себя внимание чертами детско­сти. При этом нужно учитывать, что тот или иной темп возраст­ного развития часто неодинаково затрагивает разные стороны личности: возрастание зрелости в одних отношениях может со­четаться с сохранением инфантильности в других.

Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохранение черт более раннего возраста не обязательно означает общее отста­вание в умственном развитии; школьники, тяготеющие к пред­шествующему возрастному периоду, встречаются и среди са­мых сильных учеников. Затянувшиеся черты детскости могут вы­ступить у некоторых таких учеников как достоинство, даже как преимущество (это не столь удивительно, если учесть особую расположенность младших школьников именно воспринимать, усваивать). <...>

У детей с признаками отставания от возраста в развитии личности, по-видимому, чаще можно встретить и некоторую ум­ственную ограниченность. Но очень существенно и то, что при­знаки пройденного периода могут сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на уровне интеллекта. Они не должны рас­сматриваться как недостаток, ибо вполне естественно сущест­вование разных вариантов хода возрастного развития и связан­ных с этим умственных особенностей.

Не является однозначной и та роль, которую могут играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опережение возраста означает ускоренное развитие, но, нередко приводя к прежде­временному ограничению достоинств своего возраста, т. е. не­которых из предпосылок общего развития (что может сказать­ся не сразу, а в дальнейшем), оно имеет лишь относительную ценность. <...>

Следует подчеркнуть, что во всех рассмотренных случаях речь идет о неравномерностях самого хода возрастного разви­тия. Известно, что совсем другие психологические черты бывают следствием, например, попыток форсировать развитие ребенка непомерной нагрузкой или, наоборот, попыток сохранять дет­скость путем изоляции ребенка и т. п. Конечно, наиболее пол­ноценное возрастное развитие не такое, в котором детство искус­ственно продлевается, растягивается или, наоборот, нарочито, чрезмерно сжимается, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в формирование личности.

Возрастные особенности не проходят бесследно: они не толь­ко вытесняют друг друга, но в той или иной мере закрепляются в личности. При этом разная степень выраженности этих свойств и принадлежность к определенному варианту хода возрастного развития, по-видимому, могут указывать на формирующиеся черты индивидуальности. Индивидуальные различия в умствен­ных способностях не являются чем-то внешним по отношению к возрастным компонентам способностей. Формирование индиви­дуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, чер­ты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чер­тах интеллекта.

Вместе с тем несомненно, что уже исходно существуют и собственно индивидуальные предпосылки развития (так назы­ваемые индивидуальные задатки), которые также претерпевают определенные возрастные изменения. Первостепенное значение имеет глубокое взаимопроникновение возрастных и собственно индивидуальных моментов. <...>

Свойственные всем детям возрастные компоненты способно­стей указывают на то, что разностороннее и высокое развитие интеллекта — это нормальное выражение человеческих возмож­ностей, а также и на то, как важно своевременное формирование тех или иных психологических качеств...

Изучение школьных лет жизни позволяет судить не только о значении возрастных истоков становления способностей, но и о значении индивидуально-своеобразного хода возрастного раз­вития. В годы длительного подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается един­ство возрастного и индивидуального в личности растущего че­ловека.

Обучение и воспитание — движущие силы психического раз­вития —оказывают формирующее влияние на личность школь­ника не непосредственно, а через внутренние условия развития.