Вание действительно становится психолого-педагогическим.

1.3. Природа и функции образовательных инноваций

Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы представляется очень важным средством целенаправлен‑

ного поиска эффективных путей обучения и воспитания. Выпол‑

нение этой работы призвано способствовать решению основных практических задач образования на современном уровне.

‑

Кратко охарактеризуем главные составляющие такой работы.

1. Диагностикаситуации обновления и развития в школе, се‑

мье, микросоциуме на данный момент, педагогический анализдо‑

стижений и недостатков, степени реализации возможностей, эф‑

фективности используемых подходов и средств. Такая работа все‑

гда осуществлялась специалистами сферы образования. Мера же полноты, глубины, основательности выполнения определяется характером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уров‑

нем их квалификации, наличным инструментарием. В исследова‑

тельской работе этот уровень в принципе должен быть выше, чем в массовой практике (учитывая, что передовая практика сама под‑

нимается на уровень исследовательского поиска).

2.
Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование и опережающее экспериментирование. Такая работа бывает необхо‑

3.
дима при составлении перспективных и текущих планов, при оп‑

4.
ределении направлений и ориентиров практической деятельно‑

5.
сти. Она нужна для того, чтобы придать прогностическо-проекти-ровочной деятельности научную состоятельность и обоснованность. Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспери‑

6.
ментировании. Его суть заключается в том, что оно позволяет по‑

7.
лучить определенную прогностическую информацию, увидеть чер‑

8.
ты возможного будущего. Такое экспериментирование позволяет создать свою модель развития в конкретных условиях выполнения деятельности и воплотить ее в жизнь, создавая образец для более широкой практики.

9.
Формирование личности творческого педагога с явно выра‑

10.
женным индивидуальным стилем деятельности. Известно, что характер и содержание совместно выполняемой деятельности, складывающиеся в группе, характер межличностных и другого рода отношений в конечном ‑

11.
счете формирует личность. Лич‑

12.
ность творческого педагога развивается в совместной творче‑

13.
ской деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые со‑

14.
звездия талантливых педагогов. Это, например, школа В. А. Су-хомлинского (Павлышская средняя школа), школа С. Е. Хозе (средняя школа № 345 Москвы), школа В. А. Караковского (сред‑

15.
няя школа № 825 Москвы), Е. А. Ямбурга (средняя школа № 109 Москвы) и др.

16.
Развитие инициативы и творчества воспитанников. Понятно, что содержание и направленность творческой деятельности пе‑

17.
дагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занима‑

18.
ется педагогическим творчеством, воспитанник — предметным (художественным, техническим и т.д.). Однако общий дух твор‑

19.
чества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестан‑

20.
дартной мысли — все это развивается лучше всего в ищущем педагогическом коллективе. Ну а там, где предмет поиска педа‑

21.
гога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совмест‑

22.
ная художественная самодеятельность, диспуты, составление про‑

23.
ектов, в том числе и педагогических, и т.д.), условия для со‑

24.
творчества, взаимного обогащения становятся еще более благо‑

25.
приятными.

26.
Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества. Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рути‑

27.
ны, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра многих мифических представлений и суждений типа: идеальный школьник - это удобный, послуш‑

28.
ный ученик; слово педагога — закон; хорошая учеба — показатель благополучия в развитии личности; чем больше воспитательных мероприятий, тем интенсивнее воспитание.

Освоение опытно-поисковой работы стимулирует психолого-педагогическое творчество, включающее педагогов и психологов в общий инновационный поток.

‑

Собственная потребность в обновлении образования и всей социальной сферы требует особого внимания к инновационным процессам,

- к тому, что мешает и что способствует возникнове‑

нию и распространению психолого-педагогических нововведений,

- к тому, какую роль играют и должны играть в этом процессе педа‑

гогическая и психологическая науки.

Особое значение для пони‑

мания и стимулирования обновления образования имеют катего‑

рии: новое, новаторство, новация, нововведение, инновация, инновационный процесс, а также противоположные категории и понятия: отжившее, рутинное, консерватизм, прожектерство и др.

Задача, разумеется, заключается не в том, чтобы приклеивать ярлыки и клеймить консерваторов, а в том, чтобы разобраться в диалектике взаимодействия нового и старого, в механизмах и ус‑

ловиях замены устаревшего новым, в способах и возможностях позитивного влияния на эти процессы. Конечно, следует научить‑

ся отличать подлинное новаторство от его имитации, от прожек‑

терства (необоснованных проектов, якобы решающих сложные педагогические проблемы).

Можно полагать, что новое в психологии и педагогике — это не только идеи, подходы, методы, технологии работы с челове‑

ком или коллективом (их изучение, совершенствование, преоб‑

разование), которые в представленном виде, в подобных сочета‑

ниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы обучения и воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся ус‑

ловиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней ‑

мере эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образо‑

вания.

Новое, таким образом, содержит в себе прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с поня‑

тиями «передовое», «прогрессивное» и даже более широким по‑

нятием — «современное». Передовое, современное всегда сохра‑

няет многое из традиционного. В педагогической практике это осо‑

бенно наглядно: вера в человека, ориентация на его лучшие сто‑

роны, умение общаться и сотрудничать, сообщающие и репро‑

дуктивные методики обучения, диалог, обращение к воспитатель‑

ным возможностям коллектива — эти и многие другие далеко не новые положения сохраняются, получают «второе дыхание» в са‑

мых новейших педагогических системах и технологиях.

Указанная позиция определяет содержание понятий педагоги‑

ческое новшество и педагогическое нововведение. Строго говоря, нов‑

шество — это система или элемент педагогической системы, по‑

зволяющие эффективнее решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенден‑

циям развития общества.

Педагогическое нововведение — введе‑

ние новшеств в практику работы (новаторская практика). Педаго‑

гическая инновация чаще всего понимается как проникновение нововведений в более широкую практику (приставка «ин» означа‑

ет проникновение внутрь определенной среды).

Инновационные процессы в образовании — это процессы возникновения, разви‑

тия, проникновения в широкую практику педагогических ново‑

введений. Субъектом, носителем этого процесса выступают преж‑

де всего педагог-новатор (или психолог, или управленец) и нова‑

торские коллективы.

‑

1) В широком смысле слова можно именовать новаторами всех творчески работающих, стремящихся к обновлению арсенала сво‑

их средств преподавателей и воспитателей. В более строгой трак‑

товке новатор — это автор новой педагогической системы, т. е. совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих техно‑

логий. Мы вправе в этом смысле говорить о С.Т.Шацком, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинском, И. П. Иванове, Ш. А. Амо-нашвили, Д. Б. Эльконине, В.В.Давыдове, Л.В.Занкове именно как о педагогах-новаторах.

2) Инновационной деятельностью занима‑

ется и гораздо более широкий круг творческих педагогов, которых условно можно назвать изобретателями, модернизаторами. Они не создали собственных педагогических систем, но ввели новые или серьезно усовершенствовали элементы существующих систем, по-новому их скомбинировали, добиваясь на этой основе положитель‑

ных результатов.

3) Наконец, есть еще более широкий отряд мастеров педагогического труда, быстро воспринимающих и умело исполь‑

зующих и традиционные, и новые подходы и методы. Деятельность всех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связанная с развитием психолого-педагогической науки, несущей в практику новые идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и со‑

ставляет инновационный педагогический поток.

Проследим так называемый жизненный цикл педагогических нововведений. Цикл этот включает следующие этапы: старт, воз‑

никновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептика‑

ми), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широ‑

ким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе. В процессе прохож‑

дения жизненного цикла вскрываются ‑

противоречия самого но‑

вовведения и его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию са‑

мого нововведения, его распаду.

Характерно, что жизненные циклы новых концепций, рож‑

денных теоретически, и концепций, родившихся из практики, в чем-то своеобразны.

В первом варианте инновационные процессы проходят в разных вариантах прокомментированные ниже этапы.

1.
Возникновение новой концепции с прицелом на использо‑

2.
вание в определенных рамках и в определенных ситуациях. На‑

3.
пример, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. По‑

4.
ташник) возникла как дидактическая, а концепция коллектив‑

5.
ной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский и др.) — как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания. Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к начальной школе.

6.
Расширение концепции и поля ее применения и в ряде слу‑

7.
чаев притязания на всеобщность и исключительность. Примером этого могут служить содержательные и полезные концепции по‑

8.
этапного формирования умственных действий, теории деятель‑

9.
ности в психологии, проблемного и программированного обуче‑

10.
ния в педагогике. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.

11.
Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «ув‑

12.
лечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъем‑

13.
лющего эффекта.

14.
Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако «чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и ‑

15.
разочарование. Так, к сожалению, произошло и с теорией опти‑

16.
мизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения воз‑

17.
никли совершенно необоснованные упреки в том, что она не ре‑

18.
шила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса, и с некоторыми другими теориями и концепциями.

19.
Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющим‑

20.
ся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции с другими теориями. Утвердилось, в частности, по‑

21.
нимание теории и методики оптимизации не как глобальной пе‑

22.
дагогической теории, а как рационального управленческого под‑

23.
хода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкрет‑

24.
ных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания разви‑

25.
вающего обучения и его возможностей, напротив, значительно расширились и включили множество систем обучения, вплоть до модернизированного традиционного.

Второй вариант — подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной цикл.

1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющие оформить новые идеи, найти способы их реализации в методи‑

ческих средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Ша‑

талова, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-но‑

ваторов, опыт создания социально-педагогических комплексов Екатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели мас‑

совой школы для всех (адаптивной школы).

2.
Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества.

3.
Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для ‑

4.
некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой прак‑

5.
тики, нередко уповающей на новшество как на панацею.

6.
Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его ме‑

7.
ста в системе научных изысканий, вклада в теорию. В этой связи интересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в пер‑

8.
вых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихся от педагогической науки, а затем признавших свое кровное род‑

9.
ство с нею.

10.
Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (что опять-таки происходит не всегда).

1.4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований

Своеобразие, специфику решения педагогических задач в за‑

висимости от этапа, формы, региональных особенностей образо‑

вания невозможно в полной мере выявить и использовать без зна‑

ния и учета общего. Поэтому попытаемся начать с выяснения по‑

ложений, составляющих ядро современных психолого-педагоги‑

ческих концепций.

К числу положений, несомненно имеющих общепедагогиче‑

ский смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной плат‑

формы любых образовательных программ, по всей видимости, принадлежат следующие важнейшие положения и соответствую‑

щие им закономерности и принципы.

1.
Социальная обусловленность и непрерывное обновление це‑

2.
лей, содержания и методов воспитания и образования в соответ‑

3.
ствии с требованиями общества. Это предполагает подготовку лич‑

4.
ности к вхождению в современное общество, учет и реализацию меняющегося, как ‑

5.
официально оформленного в директивных до‑

6.
кументах, так и неофициального, более близкого к подлинным запросам человека и человеческих общностей социального зака‑

7.
за, создание условий для достойного развития и существования каждого человека.

8.
Целостность воспитательного процесса, формирующего лич‑

9.
ность человека как в официально структурированной, так и в неофициальной, специально не организованной, открытой сре‑

10.
де. В этой среде наиболее значимыми являются влияние семьи и непосредственного социального окружения, поэтому возникает необходимость выявления и использования его педагогического потенциала.

11.
Единство, перспективность и преемственность целей, содер‑

12.
жания и методов воспитания и образования, обеспечивающие единое образовательное пространство и целостность образователь‑

13.
ной системы.

Большую роль в достижении единства образования в соответ‑

ствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации при‑

званы сыграть единые стандарты образования и образовательные цензы, устанавливаемые и контролируемые государством.

4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболее важных сторон педагогического процесса: всякие одномерные оценки в педагогической теории и практике неприемлемы и ущербны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественные ценности, на «завтрашнюю», а не сегодняшнюю радость принесли нам немало вреда. Однако и забвение, игнорирование коллективных связей, общественных интересов, равно как и перспектив развития общества, коллектива и отдельного человека, пагубны для педагогического процесса. Педагогика в значительной степени — наука о достижении меры, о путях гармонизации противоположных сил и тенденций педагогического процесса: ‑

централизации и децентрализации, личного и общественного, управления и самоуправления, исполнительства и инициативы, алгоритмических действий и творчества, нормативности и свободы, устойчивости и динамизма личности.

5. Единство социализации и индивидуализации, обязательного учета индивидуальной ориентации воспитания и его социальной сущности как несомненных приоритетов демократического общества и его образовательно-воспитательной подсистемы. Степень удовлетворения потребностей, реализации возможностей человека, его права на самореализацию, самобытность, автономию, сво‑

бодное развитие является основным критерием успеха в образо‑

вании и воспитании.

6.
Вариативность и свобода выбора путей, способов и форм осуществления стратегических образовательных идей как для пе‑

7.
дагога, так и для воспитанников. Конечно, и вариативность, и свобода выбора реально в той или иной мере ограничены соци‑

8.
альными нормами, обязательным объемом образования, мини‑

9.
мально допустимыми стандартами его качества, реальными воз‑

10.
можностями общества.

11.
Деятельностиый подход:он заключается в признании того, что развитие личности происходит в процессе ее взаимодействия с общественной средой, а также обучения и воспитания как пу‑

12.
тей присвоения общественно-выработанных способов выполне‑

13.
ния действия и их воспроизводства, т. е. в созидательной деятель‑

14.
ности самих учащихся. Реализация развивающих функций обуче‑

15.
ния и воспитания обусловлена характером познавательных и прак‑

16.
тических задач, решаемых в этом процессе, а также особенностя‑

17.
ми педагогического управления этим процессом (в том числе спо‑

18.
собом подачи информации и ее структурированием — последова‑

19.
тельностью предъявления целостных по ‑

20.
смыслу блоков и образ‑

21.
цов действий, рефлексивного осмысления и оценки результатив‑

22.
ности). При этом важно, чтобы деятельность обучающихся осуще‑

23.
ствлялась в форме сотрудничества как с педагогом, так и со сверст‑

24.
никами, способствовала реализации возможностей каждого, на‑

25.
ходилась в «зоне ближнего развития» ученика (Л. С. Выготский), в которой ученик имеет базу для дальнейшего продвижения и раз‑

26.
вития, отзывчив к педагогической помощи и поддержке.

27.
Формирующая роль отношений в нравственно-эмоциональ‑

28.
ном развитии личности. Эмоциональная окрашенность, содержа‑

29.
тельность, новизна многообразных отношений к предмету дея‑

30.
тельности, нравственным ценностям, другим людям (в том числе родителям, педагогам, друзьям, соученикам, соседям, коллегам), самому себе (самосознание, самооценка, характер и уровень при‑

31.
тязаний) — все эти атрибуты отношений присваиваются челове‑

32.
ком и становятся личностными качествами формирующегося че‑

33.
ловека. Социальная микросреда (микрогруппа, коллектив) слу‑

34.
жит в этом плане средством, фактором создания и функциониро‑

35.
вания формирующих личность отношений.

36.
Комплексность и целостность функционирования образова‑

37.
тельно-воспитательных структур обусловлены многогранностью педагогических задач, внутренней взаимосвязью сфер личности и ограниченностью времени на обучение и воспитание. Отсюда возникает необходимость решения в процессе одной деятель‑

38.
ности целого «веера» образовательных и воспитательных задач (Ю. К. Бабанский), интеграции в этих целях воспитательных возможностей семьи, школы и микросоциума (например, общин‑

39.
ных и муниципальных органов самоуправления, юношеских и детских объединений, клубов, секций, учреждений культуры, спорта, правопорядка и т.д.).

‑

10. Единство оптимизационного и творческого подходов к со‑

держанию и организации педагогического процесса. Оптимизаци‑

онный подход предусматривает выработку и использование алго‑

ритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способов деятельности, творческий подход — выход за рамки алгоритмов, правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипо‑

тез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхище‑

ния желаемого результата. Творческие идеи и замыслы, будучи воплощены в жизнь, отработаны, достигают стадии алгоритми‑

зированной технологии, что дает возможность их широкого ис‑

пользования.

На основе указанных подходов, изложенных выше положений нужно в каждом конкретном случае разработать соответствующие рекомендации и требования к организации учебно-воспитатель‑

ного процесса.

Обозначим теперь примерную проблематику возможных пси‑

холого-педагогических исследований, связанных с образователь‑

ным процессом. Хотя о проблеме и теме исследования речь еще впереди, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее по‑

иска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема долж‑

на быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решен‑

ной).

К числу методологических и теоретических исследовательских проблеммогут быть отнесены следующие:

соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;

‑

способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом ис‑

следовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;

соотношение глобальных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструирова‑

нии психолого-педагогических систем и проектировании их раз‑

вития;

учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и прак‑

тические способы их достижения;

соотношение и взаимосвязь процессов социализации и инди‑

видуализации, новаторства и традиций в образовании;

критерии успешности воспитательной работы, развития лично‑

сти воспитанников в определенных типах образовательных учреж‑

дений;

методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

способы корректного конструирования и эффективного осу‑

ществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблемможно назвать сле‑

дующие:

развивающие возможности современных методических систем;

гуманитарное образование и духовный мир учителя;

‑

пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;

здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

развивающие возможности новых информационных технологий;

сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

традиции обучения и воспитания в России и других государ‑