Управление и организация жизнедеятельности 2 страница

Участники:психолог, педагог-специалист, администрация, учителя, работающие в данном классе, классный руководи­тель, представители классного актива.

Подготовительная работа

1. Изучение состояния учебно-воспитательной работы в классе (администрация, руководители методического объеди­нения).

2. Психолого-педагогическое изучение педагогически запу­щенных учащихся с помощью бесед, анкетирования, наблю­дения (психолог, педагоги).

3. Общее знакомство с классом, наблюдение по специаль­ной программе, беседа с классным руководителем и учите­лями (психолог, администрация).

4. Изучение межличностных отношений в классе с помо­щью социометрической методики и отношения учащихся к отдельным учителям (психолог).

5. Подготовка карты класса и отдельных учащихся с пред­варительными характеристиками и рекомендациями психолога и педагога (психолог, школьный врач, педагоги).

6. Согласование хода педконсилиума и условий его прове­дения (администрация, психолог, педагоги).

Ход консилиума

1. Психологическая и целевая установка.

2. Выступления участников: поиск психолого-педагогических причин трудностей в работе с классом и путей их устранения на конструктивной, доброжелательной основе,

3. Психолого-педагогический анализ поступивших предложе­ний, обсуждение рекомендаций педконсилиума.

4. Письменное оформление рекомендаций (табл. 3).

Таблица 3 Рекомендации консилиума по теме «Трудный класс»

Содержание	Ответственные
1 . Изучить межличностные отношения в классе, выявить лидеров, отверженных, оп- ределить референтные группы, дать реко­мендации по формированию классного кол­лектива и организации КТД	Психолого-педагогическая служба школы
2. Привлечь к занятиям психологической гимнастикой трудных учащихся этого класса	Психолого-педагогическая служ­ба школы
3. Провести корригирующие занятия с уче­никами	Психолого-педагогическая служ­ба школы
4. Оказать помощь классному руководителю. Дать сильного наставника из референтных лиц — учителей класса. Контролировать его деятельность	Администрация
5. Тщательно готовиться к внеклассным мероприятиям, продумывать тему, содержа­ние, план работы, а также способы приобще­ния трудных ребят, спланировать организа­ционные моменты	Классный руководитель
6. Взаимопосещение. Разработка единых требований. Ориентация на контактных учителей. Обогащение методики, содержа­ния, перестройка стиля общения, исключе­ние случаев нарушения педагогической этики	Учителя класса
7. Решить вопрос о замене учителя русского языка и литературы	Администрация

Тренинг

Тренинг — это групповая форма работы с педагогами, учащимися, родителями, которая имеет своей главной це­лью развитие компетентности общения. Социально-психо­логический тренинг может иметь конкретную направлен­ность: тренинг чувствительности, ролевого, делового пове­дения и т.д. Каждый тип тренинга имеет диагностическую задачу, которая решается не столько ведущим, сколько са­мими участниками.

Особое значение в условиях школы имеет тренинг обще­ния. Профессия учителя относится к типу профессий «чело­век—человек». Предметом труда учителя является другой человек, а одним из основных средств труда — общение. И тем не менее педагогическое общение — камень преткнове­ния современной школы. Коммуникативные способности учителя (умение адекватно воспринимать другого, точно передавать ему информацию и переживания через слово, интонацию речи, мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо.

Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) — развитие социального интеллекта, навыков профессиональ­но-педагогического общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие формы их поведения вызывают одобрение, какие — неприятие и осуж­дение у окружающих. Кроме того, у участников группы раз­вивается способность понимать других людей, их взаимоотно­шения, они учатся прогнозировать межличностные события.

Следовательно, эффектами тренинга можно считать сле­дующие:

1. Самодиагностика:

а) получение конкретных сведений о себе;

б) выяснение, каким человек предстает в глазах других;

в) выяснение степени самостоятельности идеального «Я».

2. Диагностика:

а) развитие самоанализа;

б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно выражать себя;

в) осознание того, что открытие «Я» возможно лишь в контакте с другими.

3. Проверка установок на образы других:

а) развитие понимания позиции другого;

б) формирование чувствительности к невербальным фор­мам их проявления;

в) развитие умения слушать и понимать другого;

г) психотерапевтическое воздействие.

Группа формируется из педагогов, желающих повысить свой социальный интеллект. Максимальное число участни­ков в группе — 25 человек (медиогруппа), оптимальное количество — 7—9 человек (микрогруппа).

Можно выделить следующие основные условия проведе­ния занятий в группе социально-психологического тренинга:

1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве.

2. Они не могут уклониться от общения (участники группы расположены по кругу лицом друг к другу).

3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая структура.

4. Если участники группы незнакомы друг с другом, то лучше не знакомить их (каждый может придумать себе вы­мышленное имя).

5. В группе есть человек (ведущий), который имеет груп­повой опыт, знает «правила игры», в частности технику облегчения участникам группы выражения их ощущений, переживаний, мнений.

6. Занятия группы должны проводиться в специально оборудованном помещении с достаточной звуковой изоля­цией. Принципы поведения в группе: каждый участник груп­пы может высказывать о каждом (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух мысли, которые возникают «здесь и теперь» по поводу со­бытий, происходящих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за пределами занятий.

Программа обучения в группе состоит из трех частей.

Первая часть— вводная лекция по проблеме общения. Участники знакомятся с общими понятиями и механизма­ми психологии группы, психологии общения.

Вторая часть— собственно тренировочная. Рекомендуе­мая длительность ее около 60 ч (продолжительность одного сеанса до 1,5 ч).

В ходе занятий отрабатывается целая система упражне­ний, направленных на развитие социального интеллекта и коммуникативных умений:

1. Выработка умений органично и последовательно дей­ствовать в публичной обстановке.

2. Формирование мышечной свободы в процессе педаго­гической деятельности:

а) выявление зажатости;

б) освобождение и постепенное зажатие мускулатуры;

в) задержка и снятие напряжения.

3. Достижение учителем состояния собственного эмоцио­нального благополучия в классе.

4. Развитие навыков произвольного внимания, наблюда­тельности и сосредоточенности.

5. Развитие простейших навыков общения.

6. Техника интонирования.

7. Определение и уточнение системы общения.

8. Развитие мимики и пантомимики.

9. Упражнения на педагогически целесообразные пережи­вания.

10. Преодоление внушаемых характеристик.

11. Тренировка педагогической наблюдательности.

12. Построение коммуникативных задач урока.

13. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоци­ональность.

14. Словесное педагогическое воздействие.

15. Образная задача информации.

16. Упражнения на короткий диалог.

17. Выбор жеста.

18. Воспроизведение жеста в ситуации педагогического действия.

19. Выявление и решение педагогической задачи:

а) решение педагогических задач с целевыми установ­ками;

б) инсценирование педагогической задачи;

в) действия учителя в предполагаемых ситуациях.

20. Упражнения на развитие педагогического воображе­ния, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.

Третья частьпрограммы обучения в Т-группе — анализ тренировочной части. Можно предложить другой вариант плана социально-психологического тренинга, включающе­го сочетания тренировочных занятий с теоретической под­готовкой.

План социально-психологического тренинга «Педагогическое общение»

1. Основные принципы социально-психологического обуче­ния. Формирование группы.

2. Социально-психологические факторы, обусловливающие эффективность учебно-воспитательного процесса.

3. Профессиональный рост и самосовершенствование лично­сти учителя.

4. Самоанализ, самооценка учителя в педагогической деятель­ности.

5. Саморегуляция учителя в профессиональной деятельности.

6. Ресурсы «Я». Психодиагностика.

7. Самоанализ индивидуального стиля общения.

8. Невербальные средства общения и взаимодействия.

9. Совершенствование коммуникативной компетентности с помощью невербальных средств.

10. Сензитивность, ее компоненты. Психодиагностика.

11. Социальная перцепция и познание людьми друг друга.

12. Игровое моделирование проблемных ситуаций общения.

13. Конфликт и конструктивные способы его разрешения. Психодиагностика.

14. Овладение навыками и принципами анализа реальных пе­дагогических ситуаций.

15. Игровое моделирование проблемных педагогических си­туаций.

16. Профессиональный рост и самосовершенствование лич­ности учителя как условие гуманизации

чебно-воспитательно­го процесса.

Несколько слов о требованиях, предъявляемых к психо­логу, ведущему Т-группы. Ведение группы социально-пси­хологического тренинга — особый вид преподавательской и психологической деятельности, требующий определенных личностных и профессиональных качеств. Ведущий группы должен пользоваться полным доверием у обучаемых. Необ­ходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека — своеобразная форма власти над ним. Отсюда ведущий должен быть сам свободен от тенденций самоутверждения за счет окружающих и распознавать и пре­секать таковые у других участников, поскольку среди лю­дей нередки случаи интереса к психологии как к средству достижения господства над окружающими. Ведущий должен уметь «обезвреживать» возникающие острые ситуации, аг­рессивность, маскируемую под прямоту и откровенность. Нельзя также забывать о неявной напряженной жизни груп­пы с широчайшим арсеналом средств невербальной ком­муникации, обладающих не меньшей информативностью, чем звучащие слова. Этическая окраска межличностного опы­та, получаемого участниками группы, решающим образом зависит от психологического профиля и уровня морального развития личности ведущего.

Прежде чем предложить участникам группы какую-то технику, ведущий обязан сам поработать с ней, причем значительно дольше, чем это будут делать они. Конкретные нормативы здесь назвать трудно, однако для приблизитель­ной ориентировки можно указать следующее. Прежде чем начать работу с группой, необходимо, по крайней мере, около месяца ежедневно тренироваться (самостоятельно или с партнером) по 1—2 ч. Этот минимум работы должен быть проделан обязательно, иначе мимо ведущего пройдут неза­меченными многие важные моменты в работе участников тренинга.

Обучение общению в группе социально-психологичес­кого тренинга имеет целый ряд преимуществ. По мере спло­чения группы ее участники начинают испытывать большую симпатию друг к другу, становятся более открытыми и об­наруживают большую готовность к изменению собственных установок, повышаются их активность и инициатив­ность в поиске оригинальных решений. В группе создаются условия для усвоения психологического языка.

Обучение в группе позволяет участникам осознать грань между процессуальным и содержательным аспектами ком­муникации. Например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или с оттенком облегчения. Демонстрация чувства облегчения при прощании может вхо­дить в сознательную программу одного из собеседников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но мо­жет быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (быстрее избавиться от собеседника, чтобы приступить к взаимодействию с другими и т.п.). Разбор таких ситуаций возможен только в лабораторных условиях самоэксперимен­тирования и откровенной обработки связи (возвратной ин­формации), т. е. в группе социально-психологического тре­нинга.

Обучение в группе позволяет понять структурно-функ­циональные взаимоотношения в жизни групп и коллекти­вов, что обычно предстает перед повседневным сознанием в смешанном и поэтому неясном виде. Наблюдая образцы вза­имоотношений между участниками своей тренинговой груп­пы, можно фиксировать особенности межличностного сти­ля поведения, притязаний на место в структурной иерар­хии, специфику вербальной и невербальной подачи. Объектом наблюдения может быть и выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и на­сколько они определяют, что, когда и где делает каждый участник.

Занятия в группах социально-психологического тренин­га могут стать ведущим способом развития коммуникатив­ных способностей учителей, а следовательно, и способом повышения их профессионализма.

Тренинг может входить в целостную систему сеансов пси­хологической разгрузки, которые проводятся в школьном кабинете психологом, врачом, в звукозаписи с помощью средств, выполняющих различные функции: создание бла­гоприятных условий для отдыха (эстетически оформленный интерьер, озеленение, кресла для отдыха); создание ком­фортной микросреды (звукоизоляция, оптимальная темпе­ратура и влажность воздуха); стимуляция положительных эмоций (экранное изображение, динамичное цветное осве­щение, музыка, природные звуки); психомышечная трени­ровка.

Можно выделить пять типов сеансов:

1. Вводно-ознакомительные (знакомство с кабинетом и привитие навыка отдыха в эстетически организованной ком­фортной среде).

2. Восстановительно-профилактические (снятие утомле­ния и устранение влияния неблагоприятных факторов тру­да, восстановление работоспособности, обучение навыкам саморегуляции).

3. Лечебно-оздоровительные (помощь в лечении предболезненных состояний, начальных стадий нервных и нервно-соматических заболеваний).

4. Социально-психологические (улучшение социально-пси­хологической среды деятельности в коллективе);

5. Информационные и учебно-воспитательные (сообще­ние различной информации, осуществление профессиональ­но-прикладного развития, оказание воспитательного влия­ния).

Многообразие отношений, содержательных аспектов, моделей и форм работы практического психолога образова­ния предполагает их осознанный выбор на основе профес­сиональной рефлексии.

Контрольные вопросы

1. Какие требования к личности психолога предъявляются его профессиональной деятельностью?

2. В чем состоит специфика статусов психолога в системе об­разования?

3. Чем характеризуется модель психолога и модель его про­фессиональной деятельности?

4. Что такое авторская модель психологической службы?

5. На каких основаниях психолог строит модель психологи­ческой службы?

6. Какова структура такой модели?

Темы для семинарских занятий

1. Требования к личности и профессиональной деятельности психолога в системе образования.

2. Модели и статусы практического психолога в системе обра­зования.

3. Авторские модели психологической службы.

4. Современная школа и детский сад глазами психолога.

Задания для самостоятельных занятий

1. Проанализируйте на основе профессиограммы свои воз­можности профессиональной адаптации.

2. Проведите социально-психологическое исследование по проблеме: «Какой психолог нужен детскому саду (детскому дому)?».

3. Разработайте авторскую модель психологической службы детского сада.

4. Разработайте авторскую модель психологической службы детского дома.

Литература

Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997.

Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы, работы психолога с детьми дошкольного возраста. М., 1996.

Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. М., 1995.

Немов Р.С. Психология. — Кн. 2. М., 1995.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.

Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дуб­ровиной. М., 1995.

Учимся общаться с ребенком / Сост. В.А. Петровский и др М., 1993.

Глава 2

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА

2.1. СОВРЕМЕННОЕ ПОНЯТИЕ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

В современной психологии цель психодиагностики харак­теризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объ­единенными по каким-нибудь признакам. Сторонники этой точки зрения видят ее как науку о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиоло­гическим признакам (К.М. Гуревич). Согласно другому под­ходу психологическая диагностика — это наука о методах и средствах обеспечения практики работы с людьми оператив­ной информацией (Е.А. Климов). В последние годы все боль­шее признание и распространение получает определение пси­ходиагностики как постановки психологического диагноза (А.А. Бодалев, В.В. Столин). Термин «диагноз» понимается как распознавание любого отклонения от нормального фун­кционирования или развития. Понятие психодиагностики рас­пространилось на профилактическое обследование индиви­дов и групп. Описательную характеристику диагноза можно дать на примере медицинского диагноза.

Диагноз (по-гречески — распознавание) — это заключе­ние о характере и существе болезни и ее обозначение по принятой классификации. Диагноз ставится путем сравне­ния картины заболевания, выявленной у пациента всеми доступными способами, с известными врачу симптомами других заболеваний. Таким образом, в медицине диагности­ка — раздел, изучающий и устанавливающий признаки бо­лезни, а также методы и принципы, на основании которых дается медицинское заключение.

В психологии диагностируется не болезнь, а психологи­ческая индивидуальность или ее отдельные характеристики. Очевидно, что для выделения доступных эмпирическому ис­следованию психологических признаков необходимо опирать­ся на соответствующие теоретические представления о пред­мете диагностики. Например, при диагностике индивиду­альных особенностей памяти такими признаками могут быть скорость запоминая, легкость воспроизведения и т.д.

За выделением признаков следует этап выбора (или кон­струирования) методов, с помощью которых эти признаки можно диагностировать. Выбор методов обычно основыва­ется на операциональном описании изучаемых признаков. Так, скорость запоминания проявляется, например, в ко­личестве повторений, необходимых для заучивания опреде­ленного материала.

Психологический диагноз должен обладать прогностичностью. Причем этот показатель является одним из ве­дущих.

Таким образом, психологический диагноз — заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комп­лексного анализа отдельных показателей и характеристик. В качестве критериев установления психологического диагно­за выступают следующие положения:

1. Психологический диагноз должен раскрывать специ­фические особенности явления, присущие данному челове­ку, упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психосоматическом состоянии обследуемого.

2. Диагноз должен не ограничиваться констатацией на­личного, а включать и причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогнозов.

Психологический диагноз должен быть представлен с помощью объясняющих понятий, опирающихся на описа­тельный материал, характеризующий поведение человека в условиях исследования.

Школьная психодиагностика возникла относительно не­давно и находится еще в стадии становления.

Предметом школьной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов методов и про­цедур постановки психологического диагноза,а ее предметом как экспериментально-практической деятельности является пси­хологический диагноз.В школьной психодиагностике термин «ди­агноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности, направленный на выявление присущих ей качественно-количественных осо­бенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и, в конечном итоге, направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недо­статков, обеспечения гармонического развития всех психичес­ких свойств данного человека. В узком смысле под психологи­ческим диагнозом подразумевается выявление конкретных при­чин недостатков или отклонений в развитии с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздей­ствий психолого-педагогического характера.

Существенными признаками школьной психодиагности­ки выступает ориентированность на исследование личности (или группы), в поведении, деятельности которой наблю­даются отклонения, недостатки с целью осуществления кор­рекции, оказания помощи в их преодолении.

Возрастная норма развития есть средний показатель раз­вития большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако уровень и количество вариаций вокруг нее весьма значительны.

Недостатки в развитии — это отсутствие положитель­ных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста.

Отклонения — появление отрицательных качеств, свойств, привычек.

Дисгармонии развития — несбалансированность психичес­ких процессов, свойств, качеств и состояний, обусловлива­ющих неустойчивость и противоречивость личности и нару­шающих ее социализацию и индивидуализацию.

Нарушения (аномалии) развития (дизонтогенез) — огра­ничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности грубого дефекта или распада психологических функций.

Деформация развития — отклонения, нарушения в раз­витии, вытекающие из подавленности самореализации лич­ности и приводящие к извращению самой сути развития.

2.2. ПРОЦЕДУРЫ И МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен как построение и проверка соответствую­щей гипотезы, получение определенного обобщения из на­блюдаемого фактологического материала. Этот процесс мо­жет иметь следующую структуру (Ю.З. Гильбух).

1. Констатация определенного неблагополучия в деятель­ности или поведении данного ребенка.

2. Осознание возможных его причин.

3. Анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине.

4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5. Проверка предположения путем анализа всей сово­купности имеющихся данных. Если первоначальная гипо­теза не получила подтверждения, она отбрасывается и вме­сто нее выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.

Фиксация данных может осуществляться в специальном документе — психодиагностограмме, в которой отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток.

Пример диагностограммы

Шаг I

Цель: проверка заключения учителя о наличии специфичес­кого отставания по математике

Предмет обследования: знания, умения и навыки от­стающего ученика.

Выводы: а) общее отставание в учении; б) специфическое отставание в учении.

Способ реализации: исключение альтернативы «а».

Методы: знакомство с оценками в журнале, беседа с ре­бенком, наблюдение за работой на уроке. Интервьюирование учителя.

Шаг II

Цель: определение специфического отставания по матема­тике.

Выводы: а) тип 1; б) тип 2.

Методы: наблюдение за характером работы ученика на уро­ках и в группе продленного дня, беседа с родителями о характе­ре работы ученика над домашними заданиями, интервьюирова­ние учителя.

Шаг III

Цель: выяснение причин отставания по типу 1.

Возможные выводы: а) пониженный интерес к мате­матике; б) пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыду­щему материалу; в) низкая эффективность учебной деятельности

Методы: интервьюирование учителя, анализ тетрадей по математике, знакомство с классным журналом, беседа с роди­телями, наблюдение за учебной работой.

Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу III-A.

Подтверждение альтернативы «б» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе с данными учениками.

Подтверждение альтернативы «в» — переход к шагу III-Б.

Шаг IV

Цель: выяснить причины отставания по типу 2.

Возможные подходы: а) несформированность знаний, умений и навыков в области математики; б) пробелы в знани­ях, умениях и навыках по предыдущему материалу.

Методы: интервьюирование учителя, знакомство с тетра­дями ученика по математике, классным журналом, наблюде­ние за работой ученика на уроках.

Подтверждение альтернативы «б» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе

Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу IV-A... и т. д.

В психодиагностограмме обязательно указываются и те методические средства (и конкретные методики), с помо­щью которых этот процесс осуществляется.

Психодиагностическое исследование обусловлено специ­фикой возраста обследуемого ребенка, влиянием ведущего вида деятельности, уровнем развития индивидуально-типо­логических характеристик. Каждый возраст требует своих приемов и методов. Ребенок исследуется в деятельности, общении с учетом специфики программ обучения и воспи­тания.

Исследование объективируется данными в поведении, успеваемости, реальных отношениях ребенка. В случаях не­доразвития (локальное, тотальное) необходимо отдиффе­ренцировать норму от патологии.

Задачи психодиагностического обследования детей и подростков

1. Изучение проявлений отдельных симптомов психичес­кого состояния ребенка и личностных свойств в целом; уровня развития психологических функций с учетом возраста и образования.

2. Получение данных о динамике развития, влиянии вида обучения, технологии методов, микросоциального окруже­ния на развитие его перспективы.

3. Исследование характера психического развития, его темпов.

4. Исследование психических новообразований возраста как характеристик качества развития.

Психодиагностика располагает богатым арсеналом мало­формализованных (наблюдение, эксперимент, беседа, ин­тервью, анкета, анализ продуктов деятельности, дидакти­ческие тесты или тесты учителя) и строго формализован­ных методов (опросники, психологические тесты).

Обоснованный выбор методов, обеспечивающих эффек­тивность психодиагностического исследования определяется:

а) учетом поставленных задач:

б) выявлением особенностей проявления изучаемых психических свойств в процессе деятельности;

в) соотношением различных, взаимодополняющих друг друга методов;

г) валидностью методик, т.е. точным соответствием ин­струмента исследуемому параметру;

д) получением дополнительной информации при неце­левом использовании других методов;

е) оптимальным подбором количества методов в соот­ветствии с целью, возрастом и условиями;

ж) предъявлением методик с учетом особенностей кон­такта и в возрастающей степени сложности.

Процедура психодиагностического исследования вклю­чает ряд этапов:

1. Подготовка к исследованию, определение целей и за­дач, подбор методик, их освоение.

2. Беседа с ребенком (подростком), установление поло­жительного эмоционального контакта, формирование мо­тивации на выполнение заданий.

3. Психодиагностический эксперимент.

Выводы психодиагностического исследования использу­ются как в широком плане (диагноз личности, прогноз раз­вития, использование выявленных особенностей в учебно-воспитательной работе), так и в узком (индивидуальная ра­бота).

Чтобы решение задач взаимодействия с клиентом было корректно, психодиагност должен точно представлять со­держание и назначение методик, которыми он пользуется. знать их теоретическое обоснование и критерии надежнос­ти, валидности, достоверности. Кроме того, он должен чет­ко ориентироваться в реальной ситуации обследования, чув­ствовать ответственность за получение, использование и хранение психологической информации всеми участниками ситуации обследования.

Практик-диагност должен уметь учитывать конкретные обстоятельства обследования, их влияние на полученные индивидуальные результаты и сопоставлять эти индивиду­альные результаты с нормативами.

Итак, психодиагност-практик работает с конкретной уникальной ситуацией клиента, даже если это ситуация массового обследования. Уникальность ситуации состоит и в том, что каждый раз психолог вступает в новые отношения с заказчиком.