Перевод «сырых» единиц в стандартные
| «Сырые» единицы | Т-единицы | «Сырые» единицы | Т-единицы |
Стандартные единицы позволяют говорить о трех уровнях знания юношеской психологии испытуемыми: низком – менее 40 ст. ед.; среднем – 40– 60; высоком – более 60 ст. ед.
Испытуемые со средним уровнем знания юношеской психологии чаще всего руководствуются обыденным здравым смыслом. Испытуемые с высоким уровнем знания юношеской психологии, как правило, имеют специальную подготовку, выходящую за уровень здравого смысла. Испытуемые с низким уровнем знания юношеской психологии обычно связаны ложными «теоретическими» представлениями.
Приведем их примеры. Отрицание склонности юношей к теоретизированию (вопрос № 2) связано с ложным представлением о том, что теоретизирование – это «взрослое» занятие. Это неверно потому, что нельзя путать «теоретизирование» как склонность к рассуждениям на абстрактно-понятийном уровне (отражающая юношеский этап интеллектуального развития личности) с построением научных теорий и концепций, имеющих объективную значимость.
Другое ошибочное представление заключается в том, что для детей в большей степени, чем для юношей, нужен индивидуальный подход в обучении и воспитании (вопрос № 7). Оно обосновывалось неверной трактовкой индивидуального подхода как «опеки» (юноши взрослее, чем дети, поэтому их нужно меньше опекать).
Неправильный (утвердительный) ответ на вопрос № 9 («Чувство юмора возникает скорее в детском, чем в юношеском возрасте») чаще всего связывался с тем обстоятельством, что с детьми, мол, чаще случаются «забавные» ситуации. Очевидно, здесь путается внешнее проявление (юмор с точки зрения внешнего наблюдателя) и соответствующая черта личности.
Таким образом, важен не только сам факт ответа, но и основания, по которым он был дан. Данный тест позволяет определить наличный уровень знания педагогами юношеской психологии. Выявление оснований неправильных ответов дает возможность определить конкретные направления их обучения.
Однако уровень функционирования знаний не охватывает всего многообразия проявлений собственно педагогической деятельности и еще не предопределяет конечный результат. Существует множество попыток систематизировать педагогическую деятельность, и ее анализ протекает на разных уровнях. Если одни исследователи говорят об особенностях деятельности, то вторые – о компонентах, третьи – об элементах и т. д. Причем приводимые множества нередко пересекаются, перекрывают друг друга и поэтому могут считаться взаимодополняющими и в этом смысле приближаться к коллекции всех деятельностных параметров.
Более привлекательными подходами к определению специфики педагогической деятельности выглядят, с одной стороны, описания того, что должен уметь человек как субъект педагогической деятельности, а с другой стороны, те требования, которые предъявляет к данной деятельности общество, т. е. функциональное строение деятельности. Попытки определить структуру умений педагога имеют свою историю, носят достаточно длительный характер. Так, в 1927 г. С. И. Гусев выделял следующие группы умений, которыми должен владеть учитель:
– организаторские (умение заинтересовать детей, распределить и организовать их работу);
– трудовые (знание элементов труда и методов обучения труду);
– художественные (способности выражать свои мнения живым, литературным языком);
– методические (умение организовать умственную деятельность учащихся);
– общественные (умение вести общественные работы);
– культурные (здоровье, красота, интерес и вкус к творчеству) [58].
В настоящее время эти наборы, конечно, претерпели некоторые изменения, однако, в силу сохранения основных задач, которые ставит общество перед педагогом, многие умения по-прежнему присутствуют в структуре деятельности учителя, хотя их смысловое значение существенно изменилось. Так, Л. Ф. Моносова считает, что в структуру деятельности учителя должны входить такие умения: проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические [135].
По мнению А. И. Щербакова, показателями профессионализма учителя являются наличие в его работе:
– умения органически сочетать свою информационную функцию как преподавателя школьного предмета с функциями прогнозирования и управления процессом умственного развития и воспитания личности школьника;
– творческого отношения к своей деятельности, к овладению умениями и навыками изучения и обобщения педагогического опыта лучших учителей;
– умения видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности и к самой деятельности, организуемой учителем, а также к личности самого учителя [224].
К. Абдуллина предприняла попытку определить группы умений, общие для учителей разного профиля, и выделила умения и навыки:
– по организации учебного процесса и руководству познавательной деятельностью школьников;
– по воспитательной работе с учащимися и руководству их самовоспитанием;
– по политико-просветительной работе среди населения и пропаганде педагогических знаний;
– по изучению и обобщению передового опыта;
– по анализу и обобщению личного опыта;
– по самообразовательной работе [1].
При этом некоторые авторы усложняют задачи, стремясь выделить в деятельности учителя «сквозные», интегральные умения, которые являются составными частями отдельных групп умений: умение изучать школьников, умение решать педагогические задачи, организационные и информационные умения. Так, например, С. Б. Елканов на основе психологического анализа деятельности пришел к выводу, что огромное число педагогических .действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, реализуемых учителем на практике. К таким умениям, по его мнению, относятся познавательные, конструктивные, коммуникативные и организаторские [71].
Попытки обобщить, интегрировать педагогические умения имеют место и в других работах, различаются лишь акценты, расставляемые авторами. Так, А. П. Акимова из всех профессиональных умений выделяет главное, «универсальное», обеспечивающее успех деятельности учителя в любом ее аспекте. Это умение решать педагогические задачи, под которыми автор понимает в основном задачи воспитательные [7]. Т. Д. Андронова считает, что ведущим умением в структуре деятельности учителя является умение анализировать педагогические явления. Аналитическое умение учителя, по мнению автора, имеет достаточно сложную структуру, включая в себя личностный компонент, компонент знаний и умственные действия и операции [17].
Однако гораздо чаще встречаются попытки, носящие дедуктивный характер, когда исследователи стремятся как можно подробнее, детальнее выделить частные компоненты, входящие в более общие умения. Так, М. А. Данилов доказывает, что гностическая деятельность включает в себя целый ряд интеллектуальных умений: умение воспринимать возникновение проблемной ситуации; умение формулировать проблему; умение решать проблему известным способом; умение находить новые способы решения проблемы путем выдвижения гипотез; умение обосновать доказательство гипотезы; умение проверить найденное решение [59]. В то же время, по мнению Н. А. Менчинской, интеллектуальное умение предполагает несколько другой набор компонентов: потребность в рационализации мыслительной деятельности, знание общих правил, по которым следует действовать, практическую проверку этих правил, самоконтроль [178].
Подобная картина разнообразных умений, включаемых разными исследователями в описание одного и того же компонента педагогической деятельности, может быть усилена и другими примерами. Так, С. В. Кондратьева, раскрывая структуру социально-перцептивных способностей, выделяет внутри них такие умения учителя, как применение теоретических знаний в области психологии в практике изучения личности конкретного ребенка; выявление системы ведущих целей и мотивов поведения; оценка личности в целом на основе анализа отдельных поступков, отражение не только преходящих психических состояний, но и всей системы интегративных устойчивых свойств ученика, преодоление негативных стереотипов и установок, правильная оценка скрытых резервов развития ученика; предвидение его деятельности и поведения в определенных жизненных ситуациях; умение оценить ученика объективно, независимо от типа его успеваемости [95]. В рамках указанной способности учителя Е. А. Дмитриенко и К. С. Успанов выделяют несколько другой «набор» умений, включающий умение вести целенаправленное наблюдение за поведением ребенка, детского коллектива; адекватно воспринимать состояние детской психики, улавливать эмоциональный фон, настрой детского коллектива; видеть развитие каждого ребенка в коллективе, формирование его позиций; динамику формирования детского коллектива; динамику педагогического процесса [66, С. 31].
Многие исследователи педагогической деятельности считают, что ее специфические особенности могут быть описаны в профессиограмме, предполагающей включение в себя, с одной стороны, профессионально-технической характеристики специальности (сфера деятельности, предметы и орудия труда, производственно-технологические задачи и действия по их решению, уровни ответственности, полномочия, особенности темпа и режима работы, рабочего места и пр.), а с другой стороны, профессионально-педагогической характеристики (цели обучения, структуры учебных планов, перечни дисциплин, программы, формы, сроки обучения и т. д.).
Ю. С. Алферов и Е. Г. Осовский указывают, что профессиограмма учителя должна иметь следующую структуру [12]:
– точный адрес (на какую специальность она составлена);
– описание основных видов педагогической деятельности (преподавание, воспитание и пр.);
– объем знаний, умений и навыков учителя;
– психофизиологические требования и противопоказания к процессу;
– профессиональные вредности;
– возможность повышения квалификации;
– перечень моральных стимулов педагогического труда;
– учебные заведения, готовящие по этой специальности.
Функциональная нагрузка профессиограммы заключается в ее необходимости, во-первых, для правильного определения цели педагогических учебных заведений; во-вторых, для разработки научной теории учебных планов; в-третьих, для разработки системы психолого-педагогической и методической подготовки студентов, обеспечивающей не только накопление и расширение педагогических знаний, но и последовательное нарастание точно обозначенных умений и навыков педагогического труда; в-четвертых, профессиограмма играет большую роль при решении вопросов диагностики профессиональной пригодности и разработки методики профессионального отбора; в-пятых, профессиограмма способствует усилению личностного подхода к формированию будущего учителя; в-шестых, она важна для разработки системы повышения квалификации и переподготовки учителей.
Рассмотрение профессиографического подхода показывает, что под профессиограммой большинство исследователей подразумевают не только то, что связано с профессиональной деятельностью, а все требования, предъявляемые профессией к человеку. Так, В. М. Шуман, давая содержательную характеристику профессиограммы, основной акцент делает на профессионально важных качествах личности, рассматривая их как основную характеристику профессиограмм [231]. В. А. Сластенин считает, что профессиограмма должна отражать, во-первых, свойства и характеристики, определяющие идейную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя; во-вторых, требования к его психолого-педагогической подготовке; в-третьих, объем и состав социальной подготовки; в-четвертых, содержание методической подготовки по специальности [193].
Содержание в профессиограмме, помимо основных умений, личностных качеств, способностей, психофизиологических свойств, усложняет раскрытие специфики собственно самой педагогической деятельности, делает ее излишне закамуфлированной, так же как нельзя признать слишком удачным и переход от рассмотрения отдельных умений к описанию их наборов. Профессиограмма скорее должна быть рассмотрена как своеобразный идеал профессии, к которому стремятся специалисты. В настоящее время многие профессии пытаются сохранить свою культуру и идеалы в форме профессиограмм. Для их сохранения и восстановления приходится объявлять тотальный розыск мастеров своего дела или обращаться туда, где процессы профессионального развития не прекращались.
Восстановление профессиональной культуры, профессионализма непосредственно связаны с формированием имиджа и идеала профессии, с использованием их активной роли в социальных процессах. Для этого можно и нужно исследовать те их элементы, которые существуют в профессиональной среде, хотя бы и в превращенных формах. Так, например, часто идеал профессии обнаруживает себя в виде «негатива», когда предметом обсуждения и оценки становятся недостатки, существующие в профессиональной деятельности. Однако вряд ли можно использовать данный «антиидеал» как единственное средство измерения и оценки профессионализма конкретной личности.
Другое направление исследования педагогической деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых функционируют профессиональные умения. Так, можно выделить просто умелых учителей, которые работают на обычном профессиональном уровне, и тех, кто проявляет высокое педагогическое мастерство и творчество, обогащая своими находками искусство обучения и воспитания. К еще более высокому уровню можно отнести педагогов, поднимающихся до уровня педагогического новаторства, вносящих существенные изменения в школьную практику.
Обычно первым базовым уровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, под которой обычно понимается достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся. Следующей, более высокой ступенью профессионализма, является педагогическое мастерство. В педагогической энциклопедии данный уровень педагогических умении определяется следующим образом: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей» [147, С. 739].
Некоторые авторы включают в понятие педагогического мастерства не только характеристики деятельности, но и другие параметры, что ведет к размыванию этого понятия, к тому, что понятие мастерства превратилось в некоторое «вместилище» всего того, чем может заниматься учитель, и даже сместило это понятие из сферы деятельности в сферу личности.
Это связано с тем, что педагогическое мастерство учителя во многом зависит от личности самого учителя, его моральных качеств, ума, воли, характера. Все эти качества представлены у разных учителей в самых различных структурных сочетаниях. Овладению педагогическим мастерством, как указывает А. И. Щербаков, способствуют: а) устойчивый интерес и склонность к работе с детьми; б) наблюдательность и терпеливость; в) способность к анализу, систематизации и обобщению; г) творческое воображение; д) педагогический такт [223]. Поэтому высокий уровень мастерства учителя носит комплексный характер и предполагает, во-первых, глубокое знание предмета на уровне современных достижений науки; во-вторых, хорошую методическую вооруженность учителя; в-третьих, умение «видеть» ребенка и коллектив, понимать их запросы; в-четвертых, умело использовать личные качества при организации деятельности учащихся.
Учителей-мастеров отличают такие качества, как умение отобрать нужный материал для урока, наличие навыков научного творчества и самообразования, четкое отношение к реакциям учеников, умение организовать коллективную деятельность учащихся, организовать влияние коллектива на отдельных детей, добиться усвоения ими прочных и глубоких знаний и выработки необходимых практических навыков и умений. Кроме того, сюда включают: глубокую осведомленность в психолого-педагогической и специальной литературе; постоянное обращение к этой литературе как теоретической основе учебно-воспитательной работы в школе; стремление совершенствоваться, заниматься самообразованием; наличие творческого подхода к решению проблем обучения; способность владеть мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение); высокие результаты деятельности учителя в обучении и воспитании.
Наиболее существенные различия учителей с различным уровнем мастерства в учебной и воспитательной работе лежат в сфере проектировочной и конструктивной деятельности, в умении формулировать конечную цель своей деятельности – сверхзадачу – и подчинять ей стратегические, тактические и оперативные задачи. Низкие уровни педагогической деятельности характеризуются бедным репертуаром как специальных, так и педагогических умений. Успех деятельности педагога обусловлен его умением на основании общей цели обучения самостоятельно формулировать частные дидактические и воспитательные задачи. Причем эти отличия не связаны напрямую с внешней активностью учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой показано, что плохие учителя физики решают с учащимися (и заставляют их решать) в два раза больше задач, чем мастера. Плохие учителя начальных классов вызывают учащихся отвечать и делают замечания вдвое чаще, чем хорошие. Цель этими специалистами не достигается или достигается случайно. В результате этих отличий проявляются различия в способе управления классом (немастера чаще вызывают учеников и почти не управляют познавательной деятельностью детей); в характере воздействия (немастера делают много замечаний); в распределении внимания на уроке (немастера в начале урока опираются на средних учеников, в конце – на сильных и очень мало активизируют слабых учащихся); в способах активизации (немастера вызывают учащихся чаще, чем мастера, но отличников в течение недели до 16 раз, а 64% слабых оказываются неопрошенными ни разу) [133].
По наблюдениям С. В. Кондратьевой, учителя, не ставшие мастерами, нередко осуществляют понимание учащихся на уровне «житейской» психологии. Поэтому составленные ими характеристики детей неполны, недостаточно психологически грамотны. С повышением уровня педагогического мастерства повышается оценка личности учащегося любого типа успеваемости (сильный, средний, слабый). При этом для учителя-мастера характерны проникновение в скрытые резервы личности школьника, опора на сильные стороны его характера и способностей и, благодаря этому, достижение максимального педагогического эффекта. Учителя-немастера воспринимают лишь отдельные, наглядно данные качества и факты психической жизни школьника вне связи их с личностью в целом, определяют мотивы и цели отдельных его поступков, а устойчивых доминирующих мотивов личности не понимают: оценка поведения и деятельности ученика в большой степени зависит от уровня его успеваемости [95].
Очевидно, что дифференциация по оси «мастер–немастер» укладывается в отношения «хорошо–плохо». Такая двойственность вторична по сравнению с двойственностью и противоречивостью личностного смысла соответствующих сторон профессиональной деятельности учителя. Педагог нередко осуществляет сложный выбор между равнозначными целями, стремится к одному результату, а получает другой; знает способ достижения цели, но не может применить его; видит субъективно важную цель, но вынужден работать по заданию, не имеющему личностного смысла. Подобная феноменология, хотя и дает представление об особенностях педагогической профессии, но не продвигает исследователя к пониманию педагогического профессионализма. Для этих целей, вероятно, целесообразно попытаться выделить более строгие критерии дифференциации педагогов.
Таким образом, вполне очевидно, что в существующих взглядах на педагогическую деятельность преобладают феноменологические подходы, пытающиеся зафиксировать определенную сумму знаний или уровень умений и тем самым выявить степень профессионализма педагога. В то же время можно заметить в рассмотренных работах тесную связь, взаимопереходы между структурой деятельности и личностными качествами педагогов. Однако отсутствие целостной концепции, объясняющей эти взаимосвязи, имеющиеся взгляды исследователей, несмотря на свою правомерность и преимущество при некоторых обстоятельствах (контроль, экспертиза деятельности и т. д.), не позволяют решить поставленные в исследовании задачи, так как являются излишне статичными.
Все изложенное требует признания необходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработки определенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности и изменений личности в процессе ее выполнения, а также изучения препятствий, встречающихся в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы. Для расширения взглядов на психологические барьеры, с которыми сталкиваются учителя, им можно предложить анкеты, опубликованные в книге «Менеджмент в управлении школой» (ред. Т. М. Шамова. – М: NB–Магистр, 1992. – 232 с.).
АНКЕТЫ «БАРЬЕРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Анкета 1.
Цель: выявить способности учителя к саморазвитию.
Ответьте на данные вопросы, поставив следующие баллы:
5 – если данное утверждение полностью соответствует действительности;
4 – скорее соответствует, чем нет;
3 – и да, и нет;
2 – скорее не соответствует;
1 – не соответствует.
1. Я стремлюсь изучать себя.
2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами.
3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.
4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя.
5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.
6. Я анализирую свои чувства и опыт.
7. Я много читаю.
8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.
9. Я верю в свои возможности.
10. Я стремлюсь быть более открытым.
11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.
12. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные результаты.
13. Я получаю удовольствие от освоения нового.
14. Возрастающая ответственность не пугает меня.
15. Я положительно бы отнесся к моему продвижению на службе.
Подсчитайте общую сумму баллов:
75–55 – активное развитие;
54–36 – отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;
35–15 – остановившееся развитие.
Анкета 2.
Цель: выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе.
Оцените по пятибалльной системе факторы, стимулирующие и препятствующие Вашему обучению и развитию:
5 – да (препятствуют или стимулируют);
4 – скорее да, чем нет;
3 – и да, и нет;
2 – скорее нет;
1 – нет.
Препятствующие факторы:
1. Собственная инерция.
2. Разочарование в результате имевшихся ранее неудач.
3. Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей.
4. Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремление к новому.
5. Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, т. е. отсутствие объективной информации о себе.
6. Состояние здоровья.
7. Недостаток времени.
8. Ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.
Стимулирующие факторы:
1. Школьная методическая работа.
2. Обучение на курсах.
3. Пример и влияние коллег.
4. Пример и влияние руководителей.
5. Организация труда в школе.
6. Внимание к этой проблеме руководителей.
7. Доверие.
8. Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования.
9. Занятия самообразованием.
10. Интерес к работе.
11. Возрастающая ответственность.
12. Возможность получения признания в коллективе.
После обработки данные микроисследования заносятся в итоговую таблицу (табл. 10).
Таблица 10.