Важные положения для построения новой школы?», % к числу опрошенных

	№		Стаж работы, лет
			до 5	5–10	более 10
		Необходимо ориентировать школьное обучение не только на подготовку к будущей жизни, но и на обеспечение полноценной жизни школьника на каждом возрастном этапе	40,6	39,5	16,6
		Необходим поворот школы от ведомственных интересов к потребителям и интересам общества и личности	33,0	24,6	27,8
		Необходимо формировать у учащихся способность к самоопределению, к объективной самооценке	29,2	36,8	22,2
	Отношения с учащимися должны строиться на принципах признания за ними права на собственное мнение	32,0	31,6	5,6
	Необходимо навести в школе порядок и установить жесткую дисциплину	25,5	23,6	38,9
	Вышестоящие органы должны осуществлять строгий контроль за качеством обучения	3,5	6,6	16,6

В табл. 34 представлены те же, ранее выделенные, группы педагогов. Если для молодых учителей характерен более радикальный взгляд, упор на создание условий для развития личности учащегося, его самоопределения и самореализации, то для лиц со стажем более 10 лет свойственна «консервативная» направленность на жестокие авторитарные меры по наведению порядка. В средней стажевой группе налицо совпадение обоих подходов. Все это является еще одним подтверждением, что точка приложения личностной активности педагогов со временем меняет свою направленность.

Не рискуя ошибиться, в наиболее общем виде можно выделить два основных этапа становления профессионального самосознания педагога. Первый, начальный этап определен периодом подготовки будущего специалиста и связан с его обучением в школе и вузе. Начало второго этапа соответствует вступлению в профессиональную деятельность. Этот этап вызван необходимостью выполнения иных, нежели в период обучения, функций, а следовательно, требует выявления других личностных качеств. Кроме того, переход от первого этапа ко второму связан с изменением положения личности в системе педагогической деятельности. Если на первом этапе будущий профессионал чаще находится в положении объекта, воспринимающего внешние воздействия педагогической системы, то на втором он должен занять позиции активного субъекта, включенного во все внутренние связи и продуцирующего эти внешние воздействия. При этом процесс педагогической профессионализации может быть рассмотрен как процесс перехода с позиций объекта на позиции субъекта педагогической деятельности, причем важно отметить, что это переход обращаемый, т. е. профессиональный учитель всегда может возвратиться и на позицию объекта. Невозможность обращения позиций может рассматриваться как профессиональная педагогическая деформация.

Отдельную проблему в этом процессе представляет собой скорость смены позиции: чем раньше кандидат в учителя займет активную позицию, тем раньше он сформирует в себе необходимые профессиональные качества, тем раньше станет он профессионалом. В то же время сама система подготовки специалиста является тормозом для этого процесса, и переход объекта на стадию обращаемого субъекта в стенах учебного заведения невозможен при традиционных методах обучения. Это объясняется тем, что формирование личностных качеств объекта идет целенаправленно, начиная с первых уроков, а развитие личностных качеств субъекта происходит спонтанно, как бы сопровождая этот процесс. Гипотетически может возобладать первая или вторая тенденция, но практически доминирующей оказывается первая, формируя традиционные взгляды каждого нового поколения профессионалов.

Однако необходимо ввести и ограничение «скорости» профессионализации, так как излишняя поспешность может привести к тому, что индивид минует стадию обращаемого субъекта слишком быстро. В этом случае вместо профессионализма на первый план выдвинутся профессиональные деформации.

Подобное «ускорение» профессионализации нередко наблюдается у лиц, включенных в процесс педагогической деятельности сразу после обучения в средней школе. Как правило, этот контингент через определенное время поступает на заочные отделения вузов. К этому времени у них в результате случайного поиска, путем проб и ошибок, некритического заимствования образцов поведенческих реакций у окружающих, вырабатывается определенный стиль профессионального поведения: не всегда эффективный, имеющий мало степеней свободы, излишне жесткий, но позволяющий осуществить конкретной личности возложенные на нее функции в сложившихся условиях. Постепенно имеющиеся навыки упрочиваются и восприятие новой информации (в том числе и в ходе заочного обучения) начинает осуществляться через призму сложившихся профессиональных взглядов. Поэтому знания, умения и навыки, противоречащие личному опыту, усваиваются чисто формально, только для «сдачи экзамена», и затем практически полностью вытесняются из сознания как «несоответствующие реальности» или «неприемлемые в данных условиях». Информация, которая не противоречит взглядам такого студента, усваивается легко и быстро, подтверждая возникшие у него в ходе работы догадки и предположения, давая интерпретацию тем фактам и приемам, с которыми он сталкивался до сих пор, и соответственно вселяя уверенность в правильность всего того, что делается им в классе.

Очевидно, что вероятность наличия нужных сведений в общем потоке вузовских знаний не так велика и поэтому обучение вряд ли можно назвать эффективным. В результате в дальнейшем сложившиеся навыки и стереотипы, подкрепленные уверенностью в их правильности, очень быстро превращают подобных учителей в необращаемых субъектов с нередкими проявлениями различных видов профессиональных деформаций (табл. 35).

Таблица 35