Межвоенный этап новой истории на Западе 447 4 страница

научного образования и пр. — СИ. Гессену представлялись различающимися по целям, которые, в свою очередь, опре­делялись соответствующими разделами философии. В совре­менной педагогике принято деление воспитания и по целям, и по особенностям «материала» воспитания, что, по СИ. Гес­сену, является недопустимым, противоречивым с точки зре­ния строгой классификации: с его точки зрения нельзя выде­лять в отдельные отрасли педагогики проблемы физического, умственного, волевого и других сторон воспитания.

Такой подход послужил СИ. Гессену основанием для ут­верждения, что нельзя считать особым видом образования и национальное образование. В связи с этим он подвергал со­мнению идею К.Д. Ушинского о роли народности в образова­нии, считая ее расплывчатой, малонаучной. По мнению СИ. Гессена, логически вытекавшего из его философской по­зиции, черты народного характера, трудноуловимые на прак­тике и чрезвычайно изменчивые, не должны диктовать целей образованию. Народ и все его представители должны образо­вываться всесторонне, и не следует акцентировать внимание на одной стороне его культуры, даже если она и специфична, исторически сформировалась в народе и закрепилась. Для любого народа и любого человека с философско-педагоги-ческой точки зрения цель воспитания одна — освоение обще­человеческих ценностей.

Уместно высказать принципиальное сомнение в отноше­нии «общечеловеческих ценностей», понятия, которым чрез­вычайно легко пользуются и современные философия и пе­дагогика: понимание таких «общечеловеческих» ценностей у представителей европейской, азиатской, африканских куль тур далеко не идентично. Это проблема далеко не только иг дагогики, но и всех других социальных наук.

Цель обучения, с точки зрения СИ. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук и выработке Ирак тических умений и навыков, что характерно для сторонни ков реального образования, и не в формировании рацио нального мышления на основе овладения учениками ЛОГМ ческими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооруж! нии их методом науки, иными словами, задача педагога III лючается в том, чтобы подготовить школьником OIMOI i"* тельно добывать знания, творчески применять их ■ ли М1И

Если СИ. Гессен разрабатывал преимущественно финн-софские проблемы педагогики, то для В.В. Зенькоиского цен» тром внимания было исследование гуманистически релИ1 и озных оснований воспитания и образования человека,

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 479

Василий Васильевич Зеньковский (1881—1962), надолго за­бытый в России философ и богослов, историк русской фило­софии и литературовед, являлся в то же время видным психо­логом и педагогом. С 1915 по 1919 г. он был профессором пси­хологии Киевского университета Св. Владимира, где и получил свое первое высшее образование на естественно-математичес­ком и историко-филологическом факультетах, пополненное затем в университетах Германии, Австрии и Италии.

В 1919 г. В.В. Зеньковский был выслан за пределы советской страны и занимал поочередно должности профессора Белград­ского университета (1920—1923), директора Педагогического института в Праге (1923—1926), а с 1926 г. и до конца своих дней являлся профессором православного Богословского ин­ститута в Париже, руководил педагогическим кабинетом, воз­главляя Педагогическое бюро по делам русской зарубежной школы, и редактировал журнал «Вопросы религиозного вос­питания и образования». В 1942 г. он принял сан священника, а с 1944 г. был избран деканом Богословской академии.

В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям СИ. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо хрис­тианского мировоззрения.

В переломный момент истории России, после Февральс­кой революции 1917 г., В.В. Зеньковский обратился к разра­ботке собственно педагогической проблематики, что было вызвано поисками путей реформирования школьного обра­зования как важнейшей части демократического обновления России. В последний год его пребывания в России он опубли­ковал работу «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918). По его мнению, суть идеала социального воспитания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп.

В зарубежный период своей деятельности В.В. Зеньковский опубликовал ряд работ собственно психолого-педагогическо­го характера: «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Курс общей психологии» (Прага, 1925), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (Париж, 1955), «Русская педагогика в XX веке» (Париж, 1960), «На пороге зрелости» (Париж, 1955) и др.

Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковско-го, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой «природный состав», направляя

Глава 15.ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и прежде всего духовности.

Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый ин­терес развивающегося человека к области абсолютного, сверх­человеческого, вечного. В этом он был близок к педагогичес­ким взглядам Николая Онуфриевича Лосского (1870—1965), который полагал, что духовное становление человека долж­но развиваться в направлении к «Абсолютному Совершен­ному Существу».

В.В. Зеньковский сердцевину образованности русского православного человека обозначал как «пронизанность све­том Божием», а цель образования видел в стремлении вос­питателя «просветить и осветить» душу ученика.

В.В. Зеньковский особое внимание уделял проблеме разви­тия в ребенке сил добра и свободы, рассматривая ее как в историко-педагогическом, так и в религиозно-педагогическом аспекте. В работе «Русская педагогика XX века» он утверждал, что в российской педагогике начиная от К.Д. Ушинского во­зобладали преклонение перед внутренней природой ребенка, вера в чистые и гармоничные силы детской души, что в об­щем-то своими истоками уходит в учение Ж.-Ж. Руссо о «ради­кальном добре» детской природы и является, по мнению В.В. Зеыьковского, столь же односторонним, как и учение И. Канта о «радикальном зле» человеческой природы.

Рассматривая эту проблему с религиозно-педагогической позиции, В.В. Зеньковский предлагал соединить оба эти под­хода, объединив их с христианским учением о человеке как «образе Божием» (добро) и о греховности человека (зло). Он считал, что путь нравственного воспитания — активное пре­одоление зла посредством раскрытия и укрепления светлых сил и устремлений ребенка.

С этой точки зрения В.В. Зеньковский критиковал и пози­цию Л.Н. Толстого, который выдвигал в качестве основы нрав­ственного воспитания принцип служения добру и самосовер­шенствования личности путем совмещения его с принципом «непротивления злу силой». Основная ошибка «толстовской педагогики», по В.В. Зеньковскому, состоит в утопическом преклонении перед якобы совершенными пр и род 11ЫМИ СИЛ! ми детской души, замене христианской религии собственной доморощенной религией «толстовства», что и не позволило Л.Н. Толстому педагогически верно подойти к решению про блсмы соотношения детской свободы, добра и зла и дучоипо-нравственном развитии ребенка.

В.В. Зеньковский полагал, что свобода духовно принстисН" ного самосозидания личности ребенка не лапа ему oi приро

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918г. 481

ды, что ее следует целенаправленно воспитывать педагоги­ческими средствами. Учитель-воспитатель, развивающий в детях такое важнейшее личностное качество, как «восхожде­ние к свободе», опирается на внутренние духовные силы ре­бенка, на данный от Бога человеку «дар свободы» и помогает ему обрести личную свободу, раскрыть свой творческий по­тенциал. Педагогическая задача заключается в поиске спосо­бов соединения в душе ученика свободы с добром, с духов­но-нравственными ценностями христианского человечества. Проблеме духовного самосовершенствования человека большое внимание уделял и И.А. Ильин, во многом близкий по своей мировоззренческой позиции В.В. Зеньковскому, И.О. Лосскому, Н.А. Бердяеву, С.Н. Булгакову и другим рус­ским религиозным мыслителям XX в.

Иван Александрович Ильин (1882—1954), один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья, был профессором Русского научного института и членом-коррес­пондентом Лондонского университета. Автор более 40 книг и сотен статей по проблемам философии и религии, он не был профессиональным педагогом. Однако, как и большинство мыслителей православной ориентации, он постоянно обра­щался к вопросам религиозного воспитания и духовного ста­новления человека.

Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности — «дело глупейшее», поскольку лишает людей «духа любви», совести, жертвенно­сти, самодисциплины и т.д. Задача педагога — организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формиро­вания чистой и «могучей» совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей.

Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин выделял два основных этапа в развитии детства: до шести лет — период «душевной теплицы», когда основная задача воспитате-11 я 1.1 кл ючается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных травм 11 наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от семи шч н по по/итого созревания — период «душевного закала», Kin дп i иедуст развивать в подростке совесть, волю, самооблада­ние и другие качества личности, необходимые для последующе-ю ее духовного самосовершенствования.

( уммируя п преобразуя педагогические воззрения, нара-иотапные несколькими поколениями русских религиозных мыслителей, И.А. Ильин пришел к выводу, что на первое место в воспитании человека выходит не «рассудочное» об­разование, а формирование предметно-настроенной, но в

11, 3494

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

то же время ориентированной на личное духовное самосо­вершенствование души, улучшение себя в соответствии с «абсолютными ценностями».

Путь духовного самосозидания каждой отдельной лично­сти неповторим, индивидуален, поскольку, по И.А. Ильи­ну, «человек есть личный дух». Для того чтобы укрепить внут­ренний духовный мир ребенка, уберечь его от внешнего дав­ления пошлости и зла, от внешних и собственных, часто искаженных, представлений об истинной жизни, педагогу необходимо помочь ученику научиться искусству самому ос­мысливать свой личный духовный и религиозный опыт.

Задача учителя, по мнению И.А. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт де­тей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое само­бытное духовное существо. Воспитатель должен научиться уп­равлять процессом субъективного восхождения к духовному совершенству через содержание, формы и методы воспитания и образования, развивать в школьнике волю к индивидуально­му совершенствованию, формировать у него духовно-нравствен­ный характер: совесть, милосердие, дисциплинированность, правосознание и другие предпосылки к его самоопределению во всех областях жизни.

С точки зрения русских зарубежных педагогов религиоз­ной ориентации, прежде всего В.В. Зеньковского, И.А. Иль­ина и частично С.И. Гессена, формирование духовного опы­та следует понимать как задание свыше, как стремление при­близиться к Богу.

„ „ Великая Отечественная война 1941—

Великая Отечественная ,„,,

война 1941-1945 гг. ^{1945 гг}- серьезно отразилась на дом ■

и школа тельности отечественной школы. Ус-

ловия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: нужно было сохранить охват всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспе­чить их воспитание в патриотическом духе.

Самыми трудными были первые два года войны, когда ШЛЯ массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых \v\i\ онов. Школы, детские сады, детские дома из центра России Пв ребрасывались глубоко в тыл: Среднюю Азию, Казахстан, ( и бирь, на Урал. На новых же местах был о мало школьных аДПИИИ. жилья для учителей, не было возможностей для материииыин и обеспечения и школьников и учителей. Многие школьные 1ДЯ ния были заняты под госпитали, казармы, цехи зиподон, И СИИ М с этим занятия в школах проводились в 2- 3, нередки м и I UM1 ны со всеми вытекавшими отсюда последствиями,

Великая Отечественная война 1941-1945 гг. и школа 483

С серьезными проблемами школы столкнулись позднее в ос­вобожденных от оккупации районах: нужно было восстанавли­вать школьные здания, школьное оборудование, нужно было снабжать детей питанием, одеждой и обувью. Огромные трудно­сти школы испытывали и с обеспечением учителями. Призыв учителей в армию, массовая эвакуация, переход на другую ра­боту привели к резкому сокращению численности педагогичес­ких кадров, к существенному изменению и в их составе: замет­но увеличился процент женщин в учреждениях системы просве­щения, появилось много слабо подготовленных работников.

Трудности военного времени ставили школу и учителей в тяжелые условия и требовали поиска новых форм организа­ции учебной и воспитательной работы. Так, произошли изме­нения в структуре и продолжительности учебного года, в свя­зи с чем потребовались корректировка учебных планов и про­грамм, сокращение каникул, введение новых организационных форм обучения, стали создаваться консультационные пунк­ты, ориентированные на самостоятельную работу учащихся VII—X классов. Для школьников, приступивших к учебным занятиям после перерыва, организовывалось индивидуально-групповое обучение, проводились дополнительные занятия в конце учебного года и в летние каникулы.

Значительное большинство юношей, окончивших сред­нюю школу, призывалось в действующую армию, поэтому нозникла необходимость не только их более серьезной физи­ческой подготовки, но и обучения элементам военного дела. В середине 1942/43 учебного года в учебные планы школ был нкеден предмет «Военное дело», программа которого вклю­чала строевую, лыжную, огневую и противохимическую под­готовку, изучение стрелкового оружия, техники рукопаш­ного боя и военно-санитарного дела. Введение военного дела г шло одним из аргументов при организации раздельного обу­чения мальчиков и девочек согласно постановлению Совнар­кома от 16 июля 1943 г. и существовало до 1954 г.

11собходимость охватить обучением всех детей, вынужден-iП.1Ч по тем или иным причинам покинуть школу, привела к ( ощдпию новых типов учебно-воспитательных учреждений. И I '> I Ч г. стали функционировать школы рабочей молодежи, в которых получили возможность учиться подростки и юноши, iaпятые трудом в промышленном производстве. Школы рабо­чей молодежи давали выпускникам неполное среднее и сред­нее образование без отрыва от производства, а с 1944 г. стали i о via на п,ся вечерние школы сельской молодежи. Учащиеся этих ш к он получали тот же объем знаний, те же права, что и окон-чиишие дневные семилетние и средние школы.

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны

В том же 1944 г. была возобновлена деятельность заочных школ с V по X класс, в которых обучались молодые рабо­чие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. В них широко использовались групповые и ин­дивидуальные консультации, устные зачеты, письменные ра­боты, экзамены по полугодиям и т.д. Документы об оконча­нии этих школ давали выпускникам одинаковые права с окан­чивавшими дневные средние общеобразовательные школы. Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В работе школ на первый план выд­вигалось идейно-политическое и патриотическое воспитание учащихся. В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как кружки комсомольской политсети, митинги школьников по поводу различных политических событий, устные газеты, агитбри­гады, лекторские группы и ученические лектории, подго­товка витрин и стендов, выпуск стенных газет и боевых ли­стков, встречи с участниками войны и т.п.

Все это усиливало роль комсомольской и пионерской орга­низаций, которые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей; организовывали проведение массо­вых общественно-политических кампаний, вовлекали детей в так называемую общественно полезную работу и т.д. В го­ды войны большое внимание уделялось деятельности пио­нерской организации и ее символике и ритуалам, что выте­кало в значительной степени из идей и практики А.С. Мака­ренко, которые стали абсолютизироваться.

Для советской школы военного времени было характерно укрепление ее связи с жизнью, возвращение в школу трудо­вой подготовки, вовлечение школьников в общественно по­лезную деятельность, включение их в производительный труд взрослых в различных отраслях народного хозяйства и т.д. В этот период школу окончательно поставили на путь поли­тизации и идеологизации как учебного процесса, так и вне-классной и внешкольной работы.

Педагвгичеекая наука в годы Великой Отечественной войны

Научная разработка различных ас« пектов педагогики, истории поди-гогики, психологии, школьной ги­гиены, методов обучения в обще образовательной школе продолжалась в прежнем направлении, Общее руководство педагогическими исследованиями было возложено на созданную в октябре 1943 г. Академию педшо гических наук (АПН) РСФСР, которая должна были ei.m. центром разработки научно-педагогических проблем. Ни нр# возлагались задача консолидации деятельности всех миучнб

педагогических сил страны, подготовка научно-педагогичес­ких кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебных пособий по психолого-педагогическому циклу наук, участие в подготовке и издании учебников и учебных пособий для школ и педагогических вузов. Одним из важных направлений деятельности АПН было изучение опыта лучших учителей и школ страны. Так, среди внештат­ных сотрудников академии уже в 1943 г. было 270 учителей, а работа АПН РСФСР велась на базе 26 опытных школ.

В числе направлений работы АПН РСФСР следует выде­лить разработку путей реализации всеобуча, планирование сети школ, совершенствование содержания образования. В числе первоочередных выдвигались вопросы разработки проблем нравственного, эстетического и физического воспитания школьников. Большое внимание уделялось изучению работы школ и учителей в условиях военного времени. В общем, Ака­демия педагогических наук РСФСР постепенно становилась действительно координационным центром всей исследователь­ской работы по проблемам педагогики и психологии.

Таким образом, отечественные школа и педагогика 20-х — первой половины 40-х гг. прошли в своем развитии несколько этапов. Вначале провозглашалась демократическая и гумани­стическая их ориентация: ребенок объявлялся высшей цен­ностью, ради чего и должна была строиться новая школа. Реализуя лозунг партии — победу революции может закре-11 ить только школа, руководители Наркомпроса частично ис­пользовали многие идеи демократически настроенных педа­гогов дореволюционного периода и разработали программу развития новой школы. Этой программой большевикам уда-иось привлечь на свою сторону, казалось бы, совершенно не­примиримых с новым правительством наиболее талантливых педагогов, которые поначалу имели возможности для твор­ческой работы. Но даже и в этот наиболее демократический период развития советской школы в сознание детей, подрос-1кои и юношей внедрялись политические и идеологические установки партии: детей разделяли на пролетарских и из се­мей эксплуататорских классов, провозглашали заботу и защи-iv для одних и изоляцию от провозглашенных благ в образо-п.hiпи других. Началась постепенная подмена общечеловечес-Mix ценностей классовыми, учет национальных устоев и фпдиций стирался во имя интернационального воспитания, чучоипые ценности замещались материальными. К концу 'о \ гг. школа была уже подготовлена к смене курса: нача-u.iei. активная критика экспериментальной деятельности inп.п пых станций и опытных школ, ряд педагогических кон-

486 ^{Глава 15}- школа и педагогика в России (1917-1945)

цегщий были объявлены буржуазными, не соответствующи­ми духу времени. К началу 30-х гг. советская школа открыто отмежевалась от идеи демократизации в образовании и стала одним из важнейших средств политизации и идеологизации советского общества.

Отличительной чертой организации учебно-воспитатель­ного процесса школы 30-х гг. можно считать во многом отказ от идей предыдущего десятилетия. Ушли в прошлое комп­лексные программы, был принят курс на предметное рас­пределение учебного материала и классно-урочную органи­зацию обучения, творческое самовыражение учащихся за­меняется борьбой за сознательную дисциплину.

Первая половина 40-х гг. характеризовалась резким усиле­нием политизации и идеологизации школы. В эти годы сло­жилась модель организации школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 80-х гг. и по своей форме являлась одной из лучших в мире.

Рекомендуемаялитература

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Блонский П.П. Педология. М., 1934.

Татлин Ш.И., Талант Е.Я. История педагогики. М., 1940.

Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина О.Е. Основные вопросы советской дидактики. М., .1929.

Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо­фию. М., 1995.

Есипов Б.Д., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1939.

Жураковский Т.Е. Очерки по истории педагогики в связи с исто­рией классовой борьбы. 4.1. Киев, 1926.

Зенъковский В.В. Педагогика. М., 1996.

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т. I. Социоло­гия воспитания. М., 1929.

Крупская U.K. Педагогические сочинения. Т. 1—6 / Пол ред. Н.К. Гончарова и др. М., 1978—1980.

Ленин В.И. О воспитании и образовании. М., 1980. Т. 1.; Т. II.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. Л.М. Арсеньева и др., М., 1976.

Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. М., 1978, Т.1.;Т.Н.

Чанжос Б.С. Основы советской дидактики / Под ред. ЛИ I Inn кевича. М., 1930.

Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны 487

Медынский Е.Я. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобыт­ной родовой общины до эпохи промышленного капитализ­ма, 1925; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп., 1930.

Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших вре­мен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917—1973 гг. М., 1974.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917—1941 гг. /Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941—1961 гг. / Под ред. А.М. Арсеньева и др. М., 1988.

Педагогика / Под ред. И.А. Каирова. М., 1939.

Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. М., 1940.

Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., пе­реем, и доп. Харьков, 1930.

Пинкевич А.П. Педагогика. Опыт марксистской педагогики. Т. 1. Общая часть. Дошкольный возраст. 8-е изд. М., 1930..; Т.2. Тру­довая школа. 5-е изд. М., 1929.

Пистрак М.М. Педагогика. М., 1935.

Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Вели­кой Отечественной войны. Историко-педагогическое иссле­дование. М., 1984.

Шахвердов Г.Г. Воспитание народных масс / С предисл. СТ. Шац­кого. Ростов н/Д.; Краснодар, 1924.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1940.

Глава

Основные направления развития школы и педагогики встранах Запада и СССР (России) после второй мировой войны

В послевоенный период мир претерпел существенные гео­политические изменения. На развитии образования особен­но сказалось то, что после окончания войны Европа оказа­лась разделенной на сферы влияния стран-победителей. Боль­шинство государств оказались под влиянием США и Великобритании, ряд стран Восточной и Центральной Ев­ропы контролировались Советским Союзом. Германия была поделена на две части с различными политическими систе­мами. Даже город Берлин был разделен на Восточный и За­падный. Западный Берлин фактически стал отдельным госу­дарством. Политологи стали употреблять термины «Запад» и «Восток». К странам Запада стали относить Францию, Ита­лию, Испанию, страны Скандинавии, Западную Германию (Федеративная Республика Германии — ФРГ), Бельгию, дру­гие страны Западной и Центральной Европы и, конечно, страны-победители — США и Великобританию. К странам Востока стали относить территории, которые были освобож­дены непосредственно советскими войсками и в которых были образованы органы государственного и политического уп­равления под контролем СССР. К ним относились Прибал­тика, Польша, Восточная Германия (Германская Демокра -тическая Республика — ГДР), Болгария, Чехословакия, Вен­грия, Югославия и Албания. В число стран социалистического лагеря входили также Китай и Монголия.

Сложившаяся в мире политическая ситуация позволяла говорить о делении мира на страны с двумя различными политическими системами: демократической ориентации, или, как их называли сторонники марксизма, капиталисти­ческие, и страны социалистического лагеря. Кроме того, вы делялась группа экономически слабо развитых или разниuu юшихся ст*эан — стран третьего мира. Сложилась ситуация

Послевоенный период

противоборства коммунизма и капитализма. Идеологическое и экономическое противостояние двух политических систем получило название холодной войны.

По окончании второй мировой войны в странах Запада началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны. Нужно отметить широкое распространение при этом педагогических идей и опыта, характерных для США.

Коренное изменение претерпели системы образования и педагогическая мысль в странах Восточной Европы. Образова­ние в этих государствах создавалось практически заново, по советскому образцу. Школа оказалась под господствующим шшянием коммунистической идеологии.

Восстановление хозяйства во всех странах Запада прово­дилось параллельно с его модернизацией, что также можно отнести к важным факторам развития образования. Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания об­разования. Во всех странах проявлялось стремление совер­шенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно прежде ксего стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. В то же самое время новые государства социалистического лагеря перестраивали все формы общественно-политической жиз­ни в соответствии с навязанной им после войны социалис­тической политико-идеологической системой. В сфере обра­зования это означало создание школьных систем, близких к той, которая сложилась в Советском Союзе.