Цели и задачи исследования
Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Специальность: 050700.62 – Специальное (дефектологическое) образование. Профиль: Логопедия
КУРСОВАЯ РАБОТА
ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С АНОМАЛИЯМИ ПРИКУСА
Студент 4 курса
группа №17.1. -317
«_ »______ 20_ г. ________________ (Д. А. Гадиева)
Научный руководитель
ст.преподаватель
« _»______20_ г. ___________________(А. И. Ахметзянова)
Казань-2015
СОДЕРЖАНИЕ
Введение............................................................................................................. 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЯЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР
1.2 Специфика формирования образной речи у детей дошкольного возраста с ОНР
Выводы по главе 1…………………………………………………………..19
ГЛАВА II.
2.1 Обзор методик, направленных на формирование образной речи у детей дошкольного возраста с ОНР
2.2 Влияние художественной литературы на формирование и развитие образной речи у детей дошкольного возраста с ОНР
Заключение........................................................................................................ 29
Список литературы............................................................................................. 30
Введение
Общее недоразвитие речи – это тяжелое нарушение речи, при котором имеют место: нарушение звуковой стороны речи (звукопроизношение), нарушен фонематический слух (способность к различению звуков), грамматический строй речи (словообразование, сочетания слов, построение предложений, изменение слов), лексика (словарный запас). Страдает смысловая сторона речи. Имеют место специфические ошибки в письменных работах, трудности по чтению.
Для детей с ОНР характерны определённые психофизические особенности. У них, как правило, наблюдается нарушение психических процессов и свойств, проявляющихся в недостаточном развитии восприятия, внимания и памяти, слабой ориентировке в пространстве, плохой координации движений, нарушении процессов возбуждения и торможения, замедленное включение в деятельность, слабая заинтересованность. Имеет место недостаточное развитие личности ребёнка (самосознания, самооценки, взаимоотношений с товарищами, мотивации).
Почти все дети с ОНР испытывают значительные трудности при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности, что проявляется в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног - с одной стороны, и в трудностях воспроизведения ритмов - с другой. У большинства детей наблюдается нарушения оптико-пространственной ориентации.
У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Эти неречевые процессы являются важной составляющей общего состояния готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи ниже возрастной нормы.
В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для старших дошкольников сречевыми расстройствами решение этой проблемы имеет особое значение, так как оно связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.
Проблема ориентировки в пространстве и формирования пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.
Несформированность оптико-пространственных функций приводит к трудностям дифференциации зрительных образов букв и цифр, к оптическим дислексиям и дисграфиям, к дискалькулиям, что затрудняет школьную адаптацию детей, отрицательно влияет на формирование личности.
Данная проблема является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения.
Особое место среди способностей занимает ритмическая способность. Исследования учёных, занимавшихся изучением детей с проблемами речи (Л. А. Венгер[1], Г. А. Волкова[2], В. А. Гринер[3] и др.) обращали внимание на то, что у дошкольников, имеющих речевые нарушения, наблюдалось недостаточное развитие чувства ритма, вследствие чего отмечались нарушения слоговой структуры слова и неритмизированная речь. В связи с этим проблема развития ритмических основ у данной категории дошкольников всегда оставалась актуальной.
Вместе с тем, методические подходы к формированию у детей ритмических способностей чётко не определены, нет относительно полной характеристики музыкально-ритмических способностей детей дошкольного возраста с ОНР. В связи с этим, актуальной является проблема изучения у детей с ОНР особенностей развития музыкально-ритмических способностей, разработка системы формирования у этой категории воспитанников музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи.
Таким образом, актуальность проблемы изучения оптико-пространственных представлений и чувства ритма старших дошкольников с ОНР обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера, сформированность зрительно-пространственных функций и чувства является значимой предпосылкой овладения грамотой.
Для оптимизации процесса обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОНРнеобходимо целенаправленное изучение вопросов, касающихся выявления особенностей нарушений, связанных с недоразвитием оптико-пространственных функций и чувства ритма.
Цель исследования: Выявление особенностей формирования оптико-пространственных функций и чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Для реализации цели выдвинут ряд задач:
1. Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам формирования и развития оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
2. Подбор методик, направленных на исследование уровня сформированности оптико-пространственных функций и чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Экспериментальное изучение особенностей оптико-пространственных функций и чувства ритмау детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
4. Качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.
Объект исследования: оптико-пространственные функции у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: особенности формирования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены представления об особенностях оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Практическая значимость исследования: данное исследование может быть использовано при планировании педагогической работы по воспитанию и обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙОРИЕНТАЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
1.1 Понятие оптико-пространственнной ориентации и чувства ритма
Оптико-пространственная ориентация(в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги)
Данные современной нейропсихологической науки (А.В. Семенович)[4] свидетельствуют о том, что для восприятия и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности большое значение имеет оптико-пространственная ориентация: знание направлений пространства, умение определять местоположение субъекта или объекта в пространстве (относительно себя), оценивать расстояние и расположение объекта. Роль пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия и воспроизведения звукослоговых схем слова и в дальнейшей перестройке в нормативную последовательность сегментов.
По мнению многих специалистов (Ананьев Б.Г., Корнев А.Н., Иншакова О.Б. и др. )[5] нет ни одного вида деятельности детей, на которое не влияла бы пространственная ориентировка. Особенностью восприятия пространства является постепенное накопление пространственных представлений, все больше опосредствующих восприятие пространства и способствующих его обобщенности. Поэтому формирование пространственных представлений у детей даже при нормальном развитии имеют свои особенности и трудности, связанные с их абстрактностью, относительностью, отсутствием конкретного анализатора, ответственного за восприятие пространства. Восприятие пространства есть сложная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов (зрительного, слухового, кинестетического и кинетического).
Пространственная ориентировка включает в себя восприятие размеров и формы предметов, способность различать их расположение в пространстве, понимание различных пространственных отношений. Умение ориентироваться в пространстве – один из необходимых компонентов общего развития ребенка, его готовности к школьному обучению. Недостаточно развитая пространственная ориентировка (оптико- пространственные функции) ребенка приводят к отставанию в обучении письму, чтению, а также при усвоении математических и лингвистических понятий. Незрелость зрительно-пространственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса являются важнейшими факторами, определяющими характер трудностей обучения.
Основными видами оптико-пространственных нарушений являются: односторонняя пространственная агнозия, нарушение топографической ориентировки, а также некоторые проявления синдрома Балинта.
Формирование пространственных представлений начинается уже на ранних этапах онтогенеза; они являются базисными для развития многих других психических процессов.
Чувство ритма
Важной для детей с ОНР является работа над развитием музыкально-ритмических способностей.
Чувство ритма – одна из главных музыкальных способностей. Оно имеет не только двигательную, моторную, но и эмоциональную природу. Ритм помогает соединить слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях. Развитие моторики и экспрессивной речи у ребёнка происходит в тесном единстве. А значит, под влиянием коррекционной работы они могут совершенствоваться одновременно. Музыка, являясь организующим фактором, регулирует движение и речь. В основе развития ритмического чувства лежит восприятие выразительности музыки через движения. Ритм является и основой правильного формирования речи и её восприятия. Большое внимание в специальной педагогике уделяется использованию музыки в коррекционно-развивающей работе с детьми с общим недоразвитием речи. В настоящее время в специальных дошкольных группах для детей с ОНР работа по развитию музыкально-ритмических способностей, коррекции двигательных нарушений, формированию ритма движений и речи осуществляется в разных организационных формах: на логопедических, логоритмических, физкультурных занятиях, а так же, в группах и в свободной досуговой деятельности.
Универсальный характер чувства ритма при взаимодействии музыки, движения и речи обеспечивает развитие музыкально-ритмических способностей, повышает эффективность коррекционно-логопедического воздействия.
Целенаправленная деятельность по развитию музыкально-ритмических способностей обеспечивает высокие результаты в развитии речевой функции, произвольной деятельности, моторики, пластичности, выразительности движений, невербальной коммуникации, а также в развитии других музыкальных способностей. Ритмическое чувство наиболее эффективно развивать, применяя систему музыкально-ритмических движений и упражнений на фронтальных и подгрупповых музыкальных занятиях. Движения под музыку как вид музыкальной деятельности складываются из двух компонентов:
Для полноценного речевого развития важны музыкально-ритмические навыки: умение передавать движениями средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения);
1.2 Формирование оптико-пространственных функций в онтогенезе
Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б.Г.Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях.
Пространственные представления являют собой сложную метричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека. Непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок, трансформации и перемещения мысленного образа требуют скрупулезной оценки, факторного анализа, эксперементального и теоретического осмысления. Это обусловлено тем, что пространственные представления играют определяющую роль в становлении рефлекторных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одним из первых, то есть являются базовыми по происхождению. В структуре пространственных представлений А.В. Семенович выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком.
Первый уровень: Пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:
· ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), - напряжение – расслабление;
· ощущения идущие от « внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
· ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости – сухости, токтильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:
· представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления, координатные, метрические представления.
· представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем – о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади». Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка, вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
Временной фактор (по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов – временных связей вырабатываемых именно с этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременно жизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего мира. Существенной чертой системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка является постепенное определение слова второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь означает переход к более совершенным системам управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира. Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамическом мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействия органов чувств различной модальности.
Имеющиеся научные данные показывают, что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия - длительный процесс.
У новорожденных, по данным нейрофизиологов, ответ на вспышку света регистрируется строго локально в зрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта - лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо). К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов связано, прежде всего, с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», которое возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием задней ассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов, идентификацию изображений.
Изучению особенностей развития зрительного восприятия пространства у детей дошкольного возраста посвящены работы З.А. Меликян[6], Н.Г. Манелис[7]. Они отмечают, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве, увеличивать дифференцированное расстояние. Так ребенок трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4-7 метров, а в 9 месяцев уже следить за предметом движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движений самого ребенка к предмету.
Исследования Е.Ф.Рыбалко[8] отмечает, что к трем годам у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи.
У детей 3-4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны — заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.
У детей 6 - 7 лет в отличие от детей 3 - 4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей уже различаются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включается преимущественно в первичный анализ физических характеристик, таких, как яркость, цвет, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная — в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта. В отдельные операции зрительного восприятия у детей 7 лет и в особенности 9-10 лет специализированно вовлекаются лобные доли, принимающие участие в оценке значимости стимула и его классификации.
У подростков 13 -14 лет на начальных стадиях полового созревания обнаруживается снижение произвольной регуляции зрительного восприятия. Взрослая картина механизмов зрительного опознания с четким вовлечением и задних и передних отделов обнаруживается с 16-17 лет.
Что касается латеральной организации зрительных процессов, то и нейропсихологические, и нейрофизиологические исследования одинаково указывают на большую роль правого полушария в раннем детском возрасте и усиление роли левого полушария в ходе формирования зрительных функций.
В период новорожденности именно в правом полушарии отмечено превалирование ВП на вспышку света и наличие реакции усвоения ритма. У детей-дошкольников 5-7 лет, по данным О.А. Красовской[9], нарушения предметного гнозиса носят более выраженный характер и чаще встречаются при поражении правого полушария. Эти нарушения проявляются в трудностях узнавания реалистических изображений и сюжетных картин по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Особенно отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубым нарушениям зрительного восприятия.
У детей 5-7 лет с левосторонними поражениями мозга обычно не наблюдается выраженных гностических расстройств. Имеющиеся трудности обнаруживаются главным образом при предъявлении наложенных и перечеркнутых схематических изображений. Для детей типичны оптико-мнестические нарушения в виде забывания названий зрительно предъявляемых предметов и изображений. При этом не обнаруживается существенных различий при локализации очага в передних или задних отделах.
У детей 8-10 лет и 11 -13 лет возрастает значение левого полушария в зрительном восприятии, происходит четкое увеличение частоты и степени выраженности оптических нарушений при поражении теменно-затылочных отделов левого полушария. При поражениях правого полушария усиливается также роль задних отделов.
Итак, рассмотренные нами данные научной литературы отчетливо подтверждают представления о системной и динамической организации зрительно-предметного восприятия и латеральных различиях в механизмах переработки зрительной информации.
1.3 Формирование чувства ритма в онтогенезе
Появление чередования в различных видах деятельности свидетельствует о нарастании пространственного компонента. Проявляется это в овладении ребенком перекрестной схемой ползания, а затем ходьбы, появлении чередующихся игровых действий, первых двусоставных слов, построенных по принципу хорея, первичной предметности в рисунке и постройке.
Овладение чередованием в движении позволяет ребенку приступить к более активному освоению пространства. Отражается это в нарастании пространственного компонента в игре и усложнении игровых действий. Впоследствии, чем более выраженным оказывается в том или ином виде деятельности дошкольника пространственный компонент ритма, тем более сложной по своей структуре и уровню развития становится игровая, речевая, изобразительная и конструктивная деятельности. Кроме того, обращает на себя внимание синкретичность проявлений ритмичности в различных видах деятельности ребенка-дошкольника.
Особое качество придает любому виду детской деятельности появление акцента, пульсации. Появление акцента обогащает ритмическую организацию деятельности свойством знаковости, кроме того, придает ей не только значение, но и смысл. Появление акцента в движении придает ему свойство знака, свидетельствующего о произвольности движения, акцентированный слог делает слово подлинным словом, подлинным знаком. Выделение смыслового центра фразы посредством акцентированного слова, а также центра изображения, постройки посредством акцентированных элементов обогащают значение сказанного, изображенного, созданного личностным смыслом.
Можно предположить, что элементарная временная ритмичность ребенка
обуловлена и обеспечивается врожденной функциональной системой. Пространственная же составляющая ритма появляется и нарастает по мере социализации мотива деятельности ребенка, ее можно считать продуктом "очеловечивания", социализации ребенка.
При этом, как нам кажется, вполне допустимо и целесообразно говорить об эталонах пространственно-временной организации деятельности, точно так же как мы говорим об эталонах формы, цвета, величины. Такими эталонами пространственно-временной организации любого вида человеческой активности выступают базовые ритмические структуры: повтор, чередование и симметрия.
Формирование пространственно-временной организации деятельности ребенка базируется и теснейшим образом связано с движением, функциональной организацией двигательной активности. При этом любой вид человеческой деятельности, а также ее результат имеют пространственно-временные параметры, и требуют умения правильно отражать изменения, происходящие в пространстве и времени. Условием успешности протекания деятельности и адекватности ее результата будет являться соблюдение необходимых, заданных сначала "извне", а затем "изнутри" пространственно-временных параметров. Способность дифференцировать пространственно-временные параметры среды связана также с уровнем развития восприятия. Формирующееся чувство ритма способствует, на наш взгляд, интериоризации пространственно-временных параметров окружающего, построению наиболее экономных и эффективных двигательных программ, позволяющих более успешно "вписываться" в эти параметры и выдерживать их или изменять в процессе того или иного вида деятельности. Своевременное и онтогенетически последовательное развитие ритмической способности имеет еще большую значимость в связи с тем, что различение пространственно-временных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно-следственных отношениях между вещами, составляющих сущность логического мышления.
В исследованиях последних лет делается также вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе не только познавательной, но и эмоциональной жизни ребенка. Формирование многоуровневой системы аффективной (эмоциональной) регуляции на самых ранних этапах онтогенеза, лежащей в основе всей психики ребенка, теснейшим образом связано с развитием пространственно-временной организации деятельности на базе двигательной активности ребенка. Первый уровень аффективной организации, ответственный за наиболее примитивные, пассивные формы психической адаптации, проявляется в том, что заданные средой пространственно-временные параметры вызывают положительную или отрицательную эмоциональную реакцию в зависимости от того, воспринимаются они как комфортные, гармоничные, безопасные, красивые, или, наоборот, вызывают неприятие, угрожающее безопасности и комфорту индивида характером своих пространственно-временных построений.
С постепенным развитием последующих уровней эмоциональной регуляции наблюдается переход от стереотипных эмоциональных реакций, обусловленных стереотипными повторяющимися пространственно-временными построениями и появлением положительной эмоциональной реакции, вызванной их ритмизацией, повтором, к углублению и активизации взаимодействия с окружающим миром, когда аффективная регуляция приобретает все большую произвольность, и, тем самым, обеспечивает возможность более сложных самопроизвольных, социально значимых пространственно-временных построений, вызывающих не только аффективное удовольствие, но и рациональное удовлетворение, а затем и духовное умиротворение от их реализации.
Таблица 1
Формирование чувства ритма в онтогенезе
| Структуры ритма Вид деятельности | Повтор | Чередование 1:1, ритм «качания» | Более сложные варианты чередования, симметрия |
| 1. Движение | Повторное ритмичное похлопывание рукой по предмету, похлопывание ножкой, покачиванпе головой, раскачивание сидя, постукивание предметом о предмет, повторные ритмичные прыжки | Перекрестная схема ползания, ходьбы | Произвольное движение |
| 2. Игра | Повторные манипуляции с предметами, «ладушки», др. игровые действия | Чередующиеся игровые действия (с предметами, с куклой, другими игрушками) | Сюжетная игра |
| 3. Речь | Повторные слоги («самоподражание», а затем подражание взрослому) | Первые слова, построенные по хореическому типу (с первым ударным слогом) | Фразовая речь |
| 4. Изобразительная деятельность | Повторное черкание как двигательная игра с карандашом | Чередующаяся форма каракулей, появление первичной предметности | Сюжетное рисование |
| 5. Конструктивная деятельность | Повторные действия с конструктивным материалом (накладывание кубика на кубик, надевание кольца на стержень и т.п.) | Первичная предметность в постройке (чередование конструктивных элементов по форме, величине и т.п.) | Сюжетное конструирование |
Выводы по главе I
По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.
Важными предпосылками овладения грамотой являются умения выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.
Теоретические и экспериментальные данные в области онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что для нормального восприятия и произношения лексических единиц требуется определенный уровень сформированности ряда неречевых процессов, а именно: оптико- пространственной ориентации, восприятия и воспроизведения ритмических действий, возможностей построения двигательных серий. Нарушение указанных процессов патологическим образом проецируется на функционирование механизмов вероятного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментарного анализа языковых единиц, что сказывается на восприятии и произнесении слов различных структур.
Оптико-пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека, к которым относятся непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок трансформации и перемещения мысленного образа.Они включают диапазон представлений от наглядных до так называемых квазипространственных (конструкции, отражающие пространственные отношения).
Развитие пространственной ориентировки и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.
Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.
Анализ психологического содержания ритмической способности, ее генезиса и условий, обеспечивающих развитие чувства ритма в дошкольном детстве, показывает, что процесс его становления теснейшим образом связан с развитием эмоционально-волевой сферы, восприятия, моторики, зрительно-двигательной координации, речи. Развитие ритмической способности обеспечивает восприятие единого пространства-времени, формирование целостного образа мира у ребенка, гармонизацию психического развития детей, становление всех компонентов сознания.
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙОРИЕНТАЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
Цели и задачи исследования
Цель исследования: исследование развития оптико-пространственных функций и чувства ритма у старших дошкольников 5-6 лет с ОНР 3 уровня.
В соответствии с целью решались следующие задачи:
1) Анализ литературы по проблеме исследования;
2) Подбор методик, направленных на исследование уровня сформированности оптико-пространственных функций и чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3)Экспериментальное изучение особенностей оптико-пространственных функций и чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.
4) Качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.
2.2 Организация исследования
Экспериментальное исследование проводилось в апреле 2015 г. на базе детского сада комбинированного вида № 313 г. Казани.
В исследовании приняли участие 5 дошкольников с ОНР (Ш-го уровня развития речи) неосложненного генеза и такое же количество их сверстников с нормальным речевым статусом.
Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе проводился отбор детей в контрольную группу. Изучались анамнезы, истории развития детей, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с педагогами и психологом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей.
На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально. Результаты обследования подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.
На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный и количественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.
Содержание методики исследования