Глава 1. педагогика как наука, ее выделение в особую отрасль знания и предмет исследования

М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ.. 9

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. 9

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели. 12

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. 15

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования. 19

Литература для самостоятельной работы.. 20

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ.. 20

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории. 20

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании. 22

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории. 23

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство. 28

Литература для самостоятельной работы.. 29

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.. 29

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания. 29

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности. 32

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности. 33

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части. 34

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности. 36

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя. 37

Литература для самостоятельной работы.. 39

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39

2. Анализ преформистских теорий развития личности. 42

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности. 45

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности. 46

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания. 49

Литература для самостоятельной работы.. 51

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ... 51

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс. 51

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. 52

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле. 54

4. Понятие о закономерностях воспитания. 55

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.. 56

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.. 62

Литература для самостоятельной работы.. 63

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике. 63

2. Особенности развития и воспитания младших школьников. 64

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста. 67

4. Особенности развития и воспитания старших школьников. 69

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания. 72

Литература для самостоятельной работы.. 73

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике. 74

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика. 75

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие. 76

Литература для самостоятельной работы.. 76

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.. 76

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ. 76

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77

3. Теории формального и материального образования и их односторонность. 78

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79

Литература для самостоятельной работы.. 84

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА.. 85

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87

3. Определение целевого компонента обучения. 88

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88

5. Определение содержания учебных занятий. 90

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера. 97

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности. 98

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.. 99

10. Развитие учащихся в процессе обучения. 99

11. Воспитание в процессе обучения. 101

Литература для самостоятельной работы.. 101

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.. 102

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102

2. Специфические закономерности обучения. 103

3. Принципы обучения. 108

Литература для самостоятельной работы.. 109

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.. 109

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. 109

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.. 118

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия. 119

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы.. 124

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование. 127

7. Критерии оценки успеваемости учащихся. 130

Литература для самостоятельной работы.. 132

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.. 132

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами. 132

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. 133

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе. 135

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий. 135

Литература для самостоятельной работы.. 136

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ.. 136

1. Смешанные, или комбинированные, уроки. 136

2. Уроки изложения нового материала учителем.. 149

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков. 149

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. 150

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. 151

6. Поиски инновационных форм урочных занятий. 151

7. Уроки проверки и оценки знаний. 152

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках. 152

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках. 153

Литература для самостоятельной работы.. 154

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 154

1. Учебные экскурсии. 154

2. Факультативные занятия. 157

3. Формы внеклассной учебной работы.. 157

Литература для самостоятельной работы.. 158

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 158

1. Компьютер как орудие деятельности человека. 158

2. Основные проблемы компьютеризации обучения. 160

3. Содержание компьютерного обучения. 163

Литература для самостоятельной работы.. 165

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ.. 165

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями. 165

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников. 166

3. Правила домашней учебной работы школьников. 167

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.. 171

Литература для самостоятельной работы.. 173

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания. 173

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ.. 174

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания. 174

2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности 176

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания. 176

4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств. 178

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 179

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ.. 179

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. 179

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 181

3. Убеждение как важнейший метод воспитания. 183

4. Метод положительного примера. 183

5. Метод упражнений (приучения) 185

6. Методы одобрения и осуждения. 188

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания 190

Литература для самостоятельной работы.. 191

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ.. 191

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. 191

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития. 193

3. Структура воспитательного коллектива в школе. 194

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива. 195

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива. 195

6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива. 197

7. Закон развития (движения) коллектива. 198

8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения. 199

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся. 200

Литература для самостоятельной работы.. 201

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 201

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности 201

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности. 202

3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности. 203

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств. 205

Литература для самостоятельной работы.. 206

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ.. 206

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития. 206

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура 207

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений. 209

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. 210

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 211

6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений. 213

Литература для самостоятельной работы.. 214

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ.. 214

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания. 214

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура. 216

3. Основные виды трудовой деятельности школьников. 217

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам 218

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия. 219

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников. 220

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся. 222

Литература для самостоятельной работы.. 223

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ.. 223

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 223

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 223

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности. 224

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения. 225

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 226

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения. 228

7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися. 229

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения. 230

Литература для самостоятельной работы.. 230

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 231

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности. 231

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание. 232

3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей. 233

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов. 234

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства. 235

6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся. 236

7. Формирование эстетики поведения. 237

Литература для самостоятельной работы.. 237

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 238

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание. 238

2. Основные средства и методы физического воспитания. 239

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий. 240

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию.. 242

Литература для самостоятельной работы.. 242

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ... 243

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы.. 243

2. Основные виды мировоззрения. 244

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура. 245

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение. 248

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения 248

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы.. 249

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся. 253

Литература для самостоятельной работы.. 254

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.. 254

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация. 254

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой. 256

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы.. 257

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. 260

Литература для самостоятельной работы.. 261

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ.. 261

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности 261

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности. 262

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся. 263

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 265

5. Педагогическое просвещение родителей. 266

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся. 267

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы 269

Литература для самостоятельной работы.. 269

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ.. 269

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ.. 269

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования. 270

2. Основные факторы развития системы образования. 270

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах. 272

Литература для самостоятельной работы.. 275

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ.. 275

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 275

2. Проблема профессиональной пригодности учителя. 276

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов. 277

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 280

Литература для самостоятельной работы.. 283

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ.. 283

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности. 283

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся. 285

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива. 286

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 288

5. Работа классного руководителя с учителями. 289

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся. 289

7. Планирование классным руководителем воспитательной работы.. 290

Литература для самостоятельной работы.. 292

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ.. 292

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 292

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой. 293

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 294

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча. 295

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством.. 296

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой. 298

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе 298

8. Организация работы с родителями учащихся. 299

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы.. 299

Литература для самостоятельной работы.. 299

В основу данного пособия положен курс лекций и учебное посо­бие по педагогике, выпущенные в 1979 г. (Минск: «Университет­ское»), в 1990 г. (М.: Высшая школа), в 1997 г. (М: «Юристъ») и получившие положительную оценку у преподавателей и студен­тов. Курс лекций издан в 1983 г. в Пекине в переводе на китай­ский язык и с одобрением встречен там научно-педагогической об­щественностью.

В 1996 г. эта работа была опубликована в Минске на белорусском языке в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений. Естественно, что, готовя к печати новое изда­ние, автор стремился сделать его более содержательным и более совершенным в теоретическом и методическом отношениях. К этому его стимулировали два обстоятельства. Во-первых, если предпринимается переиздание одного и того же пособия или учеб­ника, то каждый раз в него вносятся соответствующие усовершенст­вования. Во-вторых, наше динамичное время заставляет критиче­ски переосмысливать отдельные идеи педагогики как науки и учеб­ной дисциплины, кардинально изменять даже самые устоявшиеся положения и давать им новую трактовку.

Уже в 3-м изд. осуществлена определенная перестройка традиционной структуры курса с целью придания ему большей, логической стройности. Так, тема «Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы», которая обычно освещается в разделе по теории воспитания, перенесена во вступительный раз­дел «Общие вопросы педагогики». Это позволило более убедитель­но показать единство обучения и воспитания как двух сторон в раз­витии и формировании личности и подчеркнуть те общие законо­мерности, которые лежат в основе этих взаимосвязанных процес­сов. Тема же о системе народного образования перенесена в раздел «Вопросы школоведения», где, по существу, она и должна быть. Су­щественно повышен теоретический уровень материала об учителе. Автор впервые в педагогике вводит понятие педагогической уме­лости. В пособие включен ряд новых тем, пополнены списки лите­ратуры ко многим темам.

При переработке пособия серьезное внимание обращалось на повышенш его научного уровня, на более обстоятельное и аргументирован­ное раскрытие теоретических основ воспитания как педагогического процесса и практических подходов к его осуществлению. Этому во многом призвана способствовать опора на деятелъностно-отношенческую концепцию воспитания. С разных сторон в пособии подчеркивается одно из фундаментальных положений современной педагогики о том, что в процессе развития личность становится не только объектом во­спитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем включе­ния в разнообразные виды деятельности и возбуждения ее собствен­ной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств. В этой связи через все главы пособия проходит идея о необходимости внутреннего стимулирования и развития потребностно-мотивационной сферы формируемой личности, побуж­дения ее к самовоспитанию и саморазвитию.

Значительная работа проделана по уточнению понятийного аппа­рата педагогики, более основательному его раскрытию, что, на наш взгляд, также содействовало улучшению научного содержания мате­риала. В этом отношении мы стремились реализовать мысль, выска­занную академиком-математиком А.Д. Александровым, о необходи­мости четкого определения используемых в науке терминов. «Науч­ный подход, научная позиция, – писал он, – требуют точности по­нятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах»[1].

Иногда педагогику обвиняют в том, что она якобы главным об­разом декларирует то, чего должен добиваться учитель (преподава­тель) в воспитании, и не показывает, как это нужно делать. Учиты­вая это, автор стремился к более обстоятельному раскрытию науч­ных закономерностей обучения и воспитания, методов и приемов учебно-воспитательной работы в школе. Это позволило более кон­кретно и обоснованно показать, как нужно осуществлять этот весь­ма сложный процесс, чтобы успешно формировать личность в дет­ском, подростковом и юношеском возрасте. В пособии, на наш взгляд, более четко и последовательно реализуется утвердившаяся в педагогике идея о направленности воспитания на формирование лич­ностных качеств и детально освещается методика этой работы.

К существенным особенностям изложения материала следует от­нести дальнейшее углубление психологических основ воспитания, без чего немыслимо понять внутренние механизмы развития растущей личности и методики воспитательной работы. Экскурсы в психоло­гию делаются почти во всех главах пособия с тем, чтобы более все­сторонне и обстоятельнее уяснить теоретические и методические основы воспитания.

При переработке пособия более широко реализован принцип ис­торизма при освещении различных вопросов развития педагогичес­кой теории. Известный ученый-химик академик Н.Н. Семенов, кри­тикуя в свое время субъективизм академика Т.Д. Лысенко, писал, что отрицание и игнорирование опытов и теорий всей предшест­вующей науки или какой-нибудь ее части является одним из призна­ков различных псевдонаучных обобщений. «На самом деле новое в науке никогда не бывает простым отрицанием старого, а только его существенным изменением, углублением и обобщением в связи с но­выми сферами исследования. Если бы новая теория целиком ликви­дировала старые закономерности и теории, то наука вообще не могла бы развиваться»[2]. Это в полной мере относится и к теорети­ческим основам обучения и воспитания. «Современные проблемы педагогики, – писал проф. Н.К. Гончаров, – не могут основательно решаться без критического осмысления всей истории педагогики... Сущность процесса или явления раскрывается в историческом раз­витии, само явление становится понятным на общем фоне исто­рии педагогики»[3]. Это особенно важно при изучении педагогичес­кой теории в университетах, где история педагогики как особая на­учная дисциплина не преподается.

Предметом особой заботы автора было обеспечение логической стройности излагаемого материала, которой зачастую не хватает учеб­ным пособиям по педагогике. Он стремился к тому, чтобы внутрен­няя логика была присуща не только каждой главе, но и характеризо­вала содержательные связи между отдельными главами. В тексте, как правило, подчеркиваются те положения, которые связывают одну главу с другой. Так, в первой главе указывается, что важней­шей проблемой педагогики является определение целевых устано­вок воспитания. Это делает понятной ту логическую связь, которая существует между первой и третьей главой, в которой рассматрива­ются вопросы разработки в педагогике проблемы целей воспитания в различные социально-экономические эпохи. В такой логической взаимосвязи находится материал всех глав.

При подготовке пособия к изданию автор также исходил из того, что, как отмечал известный русский историк С.М. Соловьев, во всякой науке есть своя обязательная таблица умножения, т.е. тот минимум фундаментальных понятий и теоретических идей, без ов­ладения которыми нельзя знать науки вообще. В тексте пособия подчеркивается, что такой обязательной «таблицей умножения» в педагогике является знание органической связи между социально-экономическими отношениями в обществе и целями, содержанием и методами воспитания, глубокое осмысление деятельностно-активного характера воспитания и развития личности, понимание сущ­ности обучения как процесса организации активной познаватель­ной деятельности учащихся, а также глубокое осознание сущности, структуры и методики формирования личностных качеств челове­ка. На этих фундаментальных идеях по существу базируется вся пе­дагогическая теория.

Очень сложной проблемой в преподавании теории и методики воспитания является учет и отражение тех многочисленных взгля­дов и суждений, которые в условиях плюрализма мнений и под вли­янием проводимых у нас реформ высказываются по вопросам депо-литизации и деидеологизации нашего общества, в том числе и рабо­ты школы. Многие из них носят весьма путаный характер и вряд ли заслуживают внимания. Школа всегда несла и несет на себе отпеча­ток политики и интересов общества и выполняет его социальный заказ. Но опыт нашей страны показывает, что чрезмерное педали­рование идеологии и политики в педагогической теории, которое имело место у нас в не столь уж отдаленное время, чаще всего иска­жает ее научную сущность и объективность и лишает ее практичес­кой действенности.

Другое дело – общечеловеческие ценности. В недалеком про­шлом они противопоставлялись социалистическим идеалам и фак­тически игнорировались как в педагогике, так и в других общест­венных науках. Это придавало педагогической теории односторон­ний характер и не учитывало того важного обстоятельства, что об­щество может развиваться только на основе использования достижений всей человеческой культуры, в том числе прогрессив­ной идеологии, морали и духовной жизни вообще. Эти положения нашли свое отражение при переработке материала в темах, кото­рые посвящены раскрытию в педагогике проблемы целей воспита­ния, выработке у учащихся научного мировоззрения, нравственно­му формированию и др.

Возрастающие требования общества к совершенствованию и мо­дернизации школьного обучения и воспитания обусловливают необходимость поиска более эффективных путей и средств их осу­ществления. В связи с этим обострилась потребность в новом зна­нии, развитии инновационных процессов в педагогике. Слово «ин­новация» имеет латинское происхождение и означает обновление, изменение, введение новизны. С этой точки зрения понятие «ново­введение» (инновация) обозначает, с одной стороны, продуцирова­ние новых теоретических и методических идей в области воспита­ния, а с другой – процесс введения этих новшеств в практику[4]. Ука­занная инновационность в пособии нашла свое отражение в более глубоком раскрытии сущности важнейших педагогических катего­рий, при освещении вопросов активизации учащихся в системе обу­чения и воспитания, а также при изложении материала о взаимосвя­занном (целостном) формировании у учащихся личностных черт и качеств, которое сопровождается явлением генерализации и требу­ет специальной методической инструментовки воспитательного процесса.

Полноценное усвоение курса педагогики немыслимо без побуж­дения студентов к размышлениям и определенной критичности в осмыслении изучаемого материала. С учетом этого автором широко использован дискурсивный подход к изложению теоретических и методических проблем обучения и воспитания. По каждому освеща­емому вопросу во многих случаях приводятся и анализируются раз­личные точки зрения и лишь затем делаются соответствующие вы­воды и научные обобщения. Это должно способствовать развитию у будущих учителей самостоятельности суждений и педагогического мышления.

Большое внимание уделялось тому, чтобы сделать курс педагоги­ки более компактным по содержанию и более популярным по стилю изложения. Автор стремился к более выразительному и сжатому раскрытию материала, сократил многочисленные примеры, чтобы сделать менее громоздким освещение тех или иных теоретических и методических вопросов.

Для удобства самостоятельной учебной работы студентов в каждой главе вначале дается перечень основных вопросов, кото­рые необходимо усвоить, а затем каждый из этих вопросов полу­чает свое детальное освещение. В конце глав помещены вопросы и задания для самоконтроля и список литературы для самостоятель­ной работы.

Все цитаты из научных работ К.Д. Ушинского даются по Собра­нию его сочинений в 11 т. (М., Л., 1948-1952), Н.К. Крупской – по ее Педагогическим сочинениям в 10 т. (М., 1957-1963), А.С. Мака­ренко – по его Сочинениям в 7 т. (М., 1957-1958).

В заключение необходимо сделать еще одно замечание, которое относится к работе преподавателей. Учитывая то, что на преподава­ние педагогики, особенно в университетах, отводится недостаточ­ное количество учебных часов, не обязательно по каждой главе чи­тать лекции. Отдельные темы могут изучаться студентами в порядке самостоятельной работы, а преподаватель в этом случае может ог­раничиться краткими методическими указаниями и раскрытием ос­новных понятий.

Указывая на ту работу, которая проделана по улучшению посо­бия, автор далек от мысли, что ему удалось достичь необходимого совершенства. Поэтому он с благодарностью примет все замечания и пожелания по его улучшению, которые он просит присылать в издательство.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного ос­мысления тех общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствующей отрасли знания и без ус­воения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в высших учебных заведениях сложились даже специ­альные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Они так и называются: «Введение в языкознание», «Введение в литературоведение» и т.д. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин – «Введение в педагоги­ку». Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики, как это, например, принято в университетах и структуре данного учебника. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факто­ры развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерминанты, под влиянием которых разраба­тываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к реали­зации этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освеща­ются в данном разделе.

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ