Раннього віку з важкими порушеннями зору

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

ДИДАКТИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО

СУПРОВОДУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

З ВАЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

Укладачі:

Бутенко В. А. – тифлопедагог вищої категорії, директор центру ранньої допомоги сім’ям „Сходинки подолання” (Розділ V).

Гудим І. М. – к. пед. н., завідувач лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (Розділи І, ІІ).

Нафікова Л. А. – к. пед. н., старший науковий співробітник лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (Розділ ІV).

Кондратенко С. В. – молодший науковий співробітник лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (Розділ ІІІ).

ЗМІСТ

Вступ …………………………………………………………………………….. 4

І. Особливості психофізичного розвитку дитини раннього віку з важкими порушеннями зору ……………………………………………………………… 5

ІІ. Організація раннього супроводу незрячої дитини ……………………... 20

ІІІ. Ігрова діяльність незрячої дитини раннього віку …………………….. 28

ІV. Корекційно-розвивальні ігри на розвиток соціально-комунікативної сфери у дітей з важкими порушеннями зору від народження до трьох років

…………………………………………………………………………………...... 43

V. Вправи для розвитку дрібної моторики ………………………………..... 49

V.1. Пальчикова гімнастика …………………………………………… 49

V.2. Вправи з практичного життя для розвитку загальної і тонкої моторики дітям 3 року життя ………………………………………………… 52

V.3. Вправи з практичного життя для розвитку загальної і тонкої моторики дітям 3 року життя …………………………………………………. 53

Словник …………………………………………………………………………. 58

Використана література ……………………………………………………..... 59

Вступ

У ранньому віці (період від одного до трьох років) фізичний, психічний, соціальний розвиток дитини як з нормальним, так і з порушенням психофізичного розвитку відбувається значно інтенсивніше, ніж у будь-який інший період життя людини. Психічний розвиток у ранньому віці закладає основи для подальшої навчальної та соціально-комунікативної діяльності. Саме тому рання реабілітаційна допомога незрячій дитині набуває визначального значення для її подальшого розвитку. Практичну реалізацію ранньої реабілітації незрячих дітей переважно здійснюють їх батьки та тифлопедагоги дошкільних навчальних закладів і навчально-реабілітаційних центрів, для яких й адресовані подані методичні рекомендації.

З перших днів життя незряча дитина потребує забезпечення достатніх можливостей для пізнання світу, оскільки її природні можливості значно звужені порушенням зору. Допомога батьків та педагогів набуває визначальної ролі, рушійної сили інтелектуального та психосоціального розвитку малюка в його становленні, адже максимальний розвиток здібностей хворої дитини у ранньому віці з опорою на збережені фізичні та психічні якості є важливою умовою подальшого успішного розвитку та входження в соціальне життя.

У запропонованих методичних рекомендаціях, які є додатком до програми педагогічного супроводу, висвітлено особливості психофізичного розвитку незрячого малюка раннього віку, подано практичні рекомендації з організації ігрового розвиваючого середовища, підібрано ігрові вправи для сенсорного, соціально-комунікативного розвитку, для стимуляції тактильної чутливості та дрібної моторики дитини.

ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ

РАННЬОГО ВІКУ З ВАЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

Глибоке порушення зору (сліпота) є категорією психофізичного порушення, що виявляється у важкому обмеженні чи повній відсутності зорового сприймання та впливає на увесь процес формування і розвитку особистості дитини. У дітей з тяжким порушенням зору виникають специфічні особливості діяльності, спілкування і психофізичного розвитку. Вони проявляються у відставанні, порушенні і своєрідності розвитку рухової сфери, просторовій орієнтації, формуванні уявлень і понять, у способах предметно-практичної діяльності, в особливостях емоційно-вольової сфери, соціально-психологічної адаптації та інтеграції в суспільство.

Психічний розвиток незрячих відбувається за тими ж закономірностями, що й у зрячих дітей, але відсутність візуального орієнтування найпомітніше позначається на руховій сфері, на засвоєнні соціального досвіду. Своєрідним орієнтиром для сліпої дитини, як і для тієї, що нормально бачить, в ранньому віці є реакції на звукові подразники. Проте для незрячої дитини звук стає основним засобом орієнтування.

До 2-3-х місяців життя немовля з глибокими порушеннями зору за характером реакцій і поведінки майже не відрізняється від зрячої дитини того ж віку. І тільки після цього періоду патологія починає помітно проявляти себе. Малюки відстають від однолітків в освоєнні навичок рухливості (маються на увазі повороти зі спини на живіт і назад, спроби сідати, а згодом і самостійно ходити), у них уповільнено розвивається мислення, виникають труднощі у спробах оволодіння предметними діями. Крім того, зниження зорових функцій негативно впливає на психічний, фізичний та емоційний розвиток, що виражається в малій рухливості, зниженому настрої, тенденції до замкнутості, „зануренні в себе” і, як наслідок, призводить до ігнорування контактів з іншими дітьми.

Науковцями відмічено, що шляхи психічного розвитку немовлят із зоровою депривацією є своєрідними і за темпом, і за якісними особливостями. Спостереження за незрячими дітьми 2-3- місячного віку засвідчують, що за характером реакцій і за поведінкою вони мало чим відрізняються від дітей з нормальним зором. Незначні відмінності у поведінці пояснюються особливістю і структурою психічних актів дітей раннього віку і пов’язані з мультимодальністю отримуваної ними інформації.

Розвиток вищих пізнавальних процесів (увага, мислення, логічна пам’ять, мова) у сліпонароджених протікає нормально. В той же час порушення взаємодії чуттєвих та інтелектуальних функцій проявляється в наступних особливостях та своєрідностях розумової діяльності:

Перша особливість полягає в деякому загальному відставанні розвитку сліпої дитини у порівнянні з розвитком зрячої, що зумовлено меншою активністю при пізнанні навколишнього світу.

Друга особливість розвитку сліпої дитини полягає в тому, що періоди її розвитку не збігаються з періодами розвитку зрячих. До того часу, поки сліпа дитина не виробить способів компенсації сліпоти, уявлення, одержувані нею із зовнішнього світу, будуть неповні, уривчасті, і дитина буде розвиватися повільніше.

Третьою особливістю розвитку сліпої дитини є диспропорційність. Вона проявляється в тому, що функції і сторони особистості, які менш страждають від відсутності зору (мова, мислення та ін.), розвиваються швидше, хоча і своєрідно, інші – більш повільно (рух, опанування простору). У сліпих дітей важко формується правильне співвідношення між накопиченими словесними (абстрактними) знаннями і конкретними уявленнями. Вони легше засвоюють абстрактні поняття, ніж слова з конкретним значенням. Слід зазначити, що нерівномірність розвитку сліпої дитини виявляється більш різко у дошкільному віці, ніж у шкільному.

Характерною особливістю дітей при зоровій недостатності також є зниження рухової активності, яка знаходиться в прямій залежності від ступеня ушкодження гостроти центрального зору. Тяжке порушення зору негативно позначається на формуванні точності, швидкості, координації рухів, на розвитку функцій рівноваги й орієнтації в просторі. Порушення зору обумовлює відхилення в розвитку почуття ритму, заснованого на зоровому, слуховому, тактильному, кінетичному сприйнятті.

В той же час, сліпа дитина має всі можливості для високого рівня психофізичного розвитку і повноцінного пізнання навколишнього світу з опорою на збережені аналізатори. В умовах спеціального навчання формуються адекватні прийоми і способи використання слухового, тактильного, нюхового, вібраційного й інших аналізаторів, що стає полісенсорною базою для розвитку психічних процесів. Саме на цій основі розвиваються вищі форми пізнавальної діяльності, які є провідними в компенсаторній перебудові сприйняття.

Психічний розвиток дитини на кожному віковому етапі пов’язується з активізацією таких психічних утворень, які в даний відрізок часу менше страждають від впливу сліпоти і знаходяться у сенситивному періоді свого розвитку.

Система компенсаторної перебудови на первинному етапі навчання сліпої дитини створює умови для правильного віддзеркалення навколишнього світу в наочно-дієвій формі, а з накопичення соціального і побутового досвіду – й у словесно-логічній формі за допомогою збережених аналізаторів.

Компенсаторна перебудова багато в чому залежить від стану збереження зору. Навіть незначні залишки зору важливі для орієнтації та пізнавальної діяльності дітей з глибокими порушеннями зору. В процесі навчання педагогу, батькам слід виходити з того, що компенсація сліпоти починається у дитини з перших місяців її життя.

Компенсація сліпоти є складним психічним утворенням, системою психічних процесів і властивостей особистості, яка формується в процесі зростання і розвитку дитини. Важливим моментом в її компенсації є віра дорослих в потенційні можливості розвитку дитини, якій необхідно допомогти знайти шляхи подолання психічних відхилень, що виникають в результаті сліпоти. Можливість компенсації дефекту, за словами І.П.Павлова, пояснюється тим, що організм володіє декількома різними способами виконання однієї дії.

Компенсацію сліпоти слід розуміти як цілісне психічне утворення, систему сенсорних, моторних, інтелектуальних компонентів, що забезпечує дитині адекватне й активне відображення зовнішнього світу і створює можливості оволодіння різними формами діяльності на кожному віковому етапі. Процеси компенсації у сліпих дітей найефективніше протікають у поєднанні з корекційно-виховною роботою з виправлення наявних недоліків розвитку рухової сфери, мовлення, орієнтування в просторі тощо.

У дітей з порушеннями зору зберігаються загальні закономірності розвитку, що властиві дітям з нормальним зором. В той же час мають місце специфічні особливості формування психічних процесів. Розкриємо деякі з них.

Сприймання.

При порушенні зору відбувається звуження і ослаблення функцій зорового сприймання у слабозорих і таких, що частково бачать, або повна втрата зорових відчуттів у незрячих дітей. Найбільш значні порушення зорового сприймання встановлені при гостроті зору 0,2 і нижче. Проте участь залишкового зору у формуванні зорового образу продовжує залишатися провідною в деяких видах діяльності та в орієнтуванні в просторі.

Новий етап психічного розвитку дітей з порушеннями зору пов’язаний з об’єднанням у систему диференційованих сприймань різних модальностей. Це є складний період для дітей з порушеннями зору, в якому найбільш гостро виявляється негативний вплив порушення зору на психічний розвиток дитини, оскільки ще не сформовані психічні утворення, які ефективно протидіятимуть негативному впливу зорової депривації. Час цього періоду чітко не визначений, оскільки залежить від ряду факторів: глибини ушкодження зору, додаткових порушень та ін.

В межах встановленого поля зору у дитини з нормальним зором починає формуватися предметність і сигнальна функція слухового сприймання, більш швидкими темпами здійснюється зв’язок між словом дорослого і предметом, яке воно позначає, відбувається швидке накопичення пасивного словника, розширення розуміння зверненого до неї мовлення. Зір дозволяє знайомитися з предметним світом не лише через зорове та дотикове сприймання реальних предметів, які знаходяться поблизу і на відстані, але і через зображення на малюнках, через іграшки. Зір дозволяє більш точно, спрямовано і економно здійснювати предметні дії, координувати рухи рук, що сприяє розвитку тонких маніпуляцій. Виникає зорове наслідування дій дорослого. Під час навчання ходіння зорове орієнтування допомагає орієнтуванню у просторі, задіяне у формуванні просторових, топографічних сприймань і уявлень.

Водночас відсутність чи неповнота зорового сприймання у цьому віці спричиняє ушкодження, які не компенсуються ні в переддошкільному, ні у дошкільному віці. Відставання психічного розвитку дитини з глибоким порушенням зору пов’язане зі значно меншим обсягом знань та уявлень про оточуючий світ, обмеженням розуміння слів, відсутністю конкретних уявлень, які повинні супроводжувати слова, що вимовляються, у менш розвинених і нескоординованих рухах, у слабкому орієнтуванні, обмеженості мобільності в просторі. Труднощі подолання цих недоліків розвитку пов’язані з тим, що у дитини цього віку ще не сформовані способи компенсації сліпоти, а компенсаторні можливості досить обмежені.

Первинні сенсорні реакції дитини мають синкретичний, злитий характер, дитина віддразу реагує на цілий ряд подразників, пов’язаних із годуваннями та доглядом. І в цей період відсутність чи значне обмеження зорової стимуляції із комплексу подразників ще не має негативного впливу на розвиток дитини. Фактором, який обмежує психічний розвиток, воно стає у віці 2-3-х місяців, коли у дитини з нормальним зором формується фіксація погляду, перші спроби прослідковуючих рухів очей та інші зорові функції.

Формування прослідковуючих рухів очей та реакція дитини на рухомі об’єкти навколишнього стають стимулом сенсорного розвитку. Вченими відмічається, що до 4 місяців встановлюються зв’язки зорового аналізатора із життєво важливою для дитини діяльністю. Цей фактор дозволяє перейти від орієнтування на глобальний комплекс подразників до орієнтування на виділення і диференціацію його зорових компонентів. Для дитини із порушенням зору комплекс подразників провідним для орієнтування залишається до 5-6 місяців. А поява нового типу поведінки для такого малюка пов’язується лише з виділенням та диференціюванням дистантних слухових стимулів у процесі формування дотикового поля сприймання, що забезпечує відображення предметності зовнішнього світу.

Розвиток слухового сприймання у ранньому віці у малюка з порушеним зором відбувається так само, як у дитини з нормальним зором. Вже з моменту народження дитина здатна реагувати на різкі звуки, на третьому тижні – на гучний звук, в 1 місяць – на звуки голосу близьких людей, у 3 місяці реагує на звертання до неї комплексом пожвавлення, посмішкою, рухами рук та ніг.

Слухове сприймання відіграє важливу роль для сліпих дітей при орієнтації в просторі і русі. Сліпа дитина вчиться використовувати звукові ознаки предметів, голос батьків для орієнтування, впізнавання і формування образів світу, що її оточує. Тонке і точне диференціювання слухового сприйняття у сліпих дітей формується в молодшому дошкільному віці. В той же час співвіднесеність звуків з предметністю сприймання в ранньому віці ще низька, порівняно із дітьми середнього і старшого дошкільного віку. Таким чином, слухове сприймання для сліпих дітей є важливим засобом психічного розвитку й потребує активного розвитку.

Дитина з порушеним зором більш залежна від вибору, обробки та утримання в пам’яті та використання слухової інформації. Сформованість диференційованого слухового сприймання починає спостерігатися у такої дитини у 5 місяців, коли вона виділяє та диференціює звукові ознаки предметів.

У дитини з нормальним зором цього ж віку основну роль при цьому відіграє взаємодія зорових та слухових подразників, які забезпечують предметність сприймання. Звук та слухове орієнтування мають важливе значення для розвитку зорового сприймання у дитини з нормальним зором. Однак доки не сформувалось стійкість утримання поля зору, будь-які звуки викликають орієнтувальні реакції і не включаються в постійну систему сенсомоторної діяльності малюка.

Звук є ознакою дій з предметами, і лише його поєднання із зоровим чи дотиковим сприйманням предметів може сприяти його становленню для дитини як сигнальної ознаки предметів та дій з ними.

Для того щоб звукові подразники виступили для дитини з глибокими порушеннями зору сигналами певних дій оточуючих, їй необхідно створити предметно-дотикове поле сприймання. При цьому слід враховувати, що розвиток рухових умінь і дотику у таких дітей відбувається пізніше та проходить повільніше.

Велике значення в сприйманні і пізнанні навколишньої дійсності у сліпих дітей має дотик. Тактильне сприймання забезпечує отримання комплексу різноманітних відчуттів (дотик, тиск, рух, тепло, холод, біль, фактура матеріалу та ін.) і допомагає визначати форму, розміри фігури, встановлювати пропорційні відношення.

Формування активного дотику як перцептивної дії відбувається найбільш активно в предметних діях, в яких розвиваються способи обмацування як основи активного дотику. Відставання у розвитку рухів у дитини з глибокими порушеннями зору від нормальнозорих однолітків також відбувається не одразу після народження, а лише коли зоровий аналізатор включається в контролюючу діяльність за виконанням рухів, що сприяє швидкому формуванню координації рухів, їх точності і різноманітності. Дитина з порушенням зору в цей час ще не здатна контролювати свої рухи.

Дозрівання рухової сфери, розвиток руки, вміння захоплювати і відпускати предмети формується незалежно від участі у цих актах зору. Рухи дитини розвиваються під час маніпулювання з предметами. Об’єктивні якості предметів, які потрапляють до рук дитини, формують пропріорецептивні сенсорні функції і визначають прогрес координування та предметних дій. Велике значення у відображенні якостей предметів та їх впізнаванні має розвиток гаптико-кінестетичних відчуттів, які мають велике значення для формування цілісних, глобальних образів предметного простору.

Розвиток рухового апарату немовляти відбувається одночасно із вдосконаленням шкірно-механічного аналізатора. Незалежність розвитку рухів і рухових маніпуляцій від порушення зору в перші місяці життя сприяє тому, що до 3-4 місяців нервово-руховий апарат дитини з глибокими порушеннями зору готовий до гаптичного сприймання, і відповідно саме ця модальність сприймання може слугувати основою для утворення дотикового поля сприймання, для його переходу на новий етап розвитку – виділення і диференціювання слухового сприймання, появі можливості реагувати на дистантний подразник та відповідних поведінкових реакцій. Розвиток диференціювання слухових сигналів і формування слухового сприймання забезпечують активність мовленнєвої діяльності.

У 4-5 місяців відбувається значний прогрес у розвитку тактильної чутливості і кінестезії, пов'язаний з розвитком рухових рефлексів, на базі яких формується складна система рухів, яка забезпечує маніпуляції з предметами.

Зростання ролі зору в координації рухів створює у дітей з нормальним зором нове співвідношення зору, гаптики і кінетики, в якому провідну роль починає займати зір. Цьому сприяє перехід у сидяче положення тіла, у якому краще розвиваються координаційні можливості руки та ока.

Дитина з порушеним зором через відсутність координуючої та коригуючої рухи функції зору, починає відставати у розвитку координації рук, що призводить до затримки розвитку дрібної моторики. Через відсутність стимулу дитина спонтанно не простягає руку, щоб схопити предмет, стає пасивною, якщо не стимулювати її розвиток.

В результаті спеціального навчання у сліпих дітей може досконало розвинутися дотикове сприймання просторових ознак (форми, величини та ін.) і просторових відношень. Так, за умови спеціального навчання, вони легко диференціюють і впізнають предмети круглої або овальної форми, а також прямокутної або квадратної. Дещо важче диференціюють і впізнають предмети складної геометричної конфігурації (іграшки, предмети побуту та ін.). Значні складнощі для сприймання незрячими дошкільниками мають динамічні зміни у формі, розмірах, взаємопов’язаних частин об'єктів.

В умовах навчання дотикове сприйняття у сліпих дітей розвивається, стає більш тонким і диференційованим, що дозволяє їм при близькому оцінюванні величини і розмірів користуватися своєрідним дотиковим “окоміром”.

Уявлення

У дітей з глибокими порушеннями зору відзначається зниження рівня узагальненості і чіткості, а також фрагментарність зорових уявлень. Помилковість формування уявлень є результатом фрагментарного, схематичного і недостатньо повного, адекватного відображення оточуючого світу.

Звуженість чуттєвої сфери пізнання у дітей з порушенням зору тісно пов’язана з недостатньою диференціацією сприйнятих ними образів. Схематизм, фрагментарність та інші неадекватні ознаки, відображені в уявленнях, долаються шляхом чіткої організації процесу сприймання, розвитку спостережливості і навичок обстеження.

У дошкільнят з низькою гостротою зору спостерігаються труднощі формування і збереження уявлень про форму, величину, пропорції предметів і зображень. Темп формування уявлень при зоровому сприйманні об’єктів уповільнений. Сформовані уявлення – неповні, недостатньо чіткі, розмиті, недиференційовані, а в деяких випадках помилкові і нестійкі. Відзначаються схематизм і вербалізм уявлень – словесний опис предметів і об’єктів без опори на наочні зразки.

Слухові уявлення у сліпих дітей формуються так само, як і у дітей, що нормально бачать, на основі слухового сприймання, відтворення і продуктивної уяви. Формування слухових уявлень у сліпих дошкільнят має деяку своєрідність, обумовлену повним виключенням зору. При повному збереженні слухового аналізатора спрямованість при формуванні уявлень повинна зосереджуватися на забезпеченні компенсації сліпоти. Так, під час опанування нових предметних дій і розвитку просторово-рухового орієнтування з опорою на слухове сприймання можна сформувати різні уявлення. Важливу роль в розвитку слухових уявлень має процес оволодіння предметною діяльністю з опорою на мовлення, на прийняту дитиною мотивацію діяльності.

В процесі сприймання предметів на основі дотику і тактильної чутливості у сліпих дітей формуються уявлення про форму, об’єм, розмір і якість предметів. У дошкільному віці у дітей з порушеннями зору затримується розвиток дій з предметами, наприклад, шнурування взуття, користування ложкою, ножицями, олівцем тощо. Дотикове наслідування сліпими дітьми дій з предметами, виконуваних дорослими, відтворює образність предметного світу, а також збагачує їх досвід для самостійного навчання предметним діям. Розвиток дотику і формування побутових навичок розширюють сферу дій сліпої дитини, сприяють накопиченню конкретних уявлень про предмети і явища навколишньої дійсності.

При формуванні уявлень важливо враховувати різні види шкірної чутливості: тактильну і температурну, больову і вібраційну. Використання усіх видів шкірної чутливості розширює і збагачує обсяг уявлень, їх образність. Знайомство дітей з цими видами шкірної чутливості і формування на їх основі уявлень має не лише пізнавальне, а й важливе значення для збереження їх здоров'я.

Смакові уявлення виникають у сліпих дітей так само, як і нормальнозорих. Смакові уявлення формуються на основі смакового сприймання, контрасту і послідовного образу та мають індивідуальні відмінності. При формуванні смакових уявлень діти повинні знати про існування чотирьох видів смакових властивостей речовин (гіркий, кислий, солодкий і солоний).

Нюхові уявлення у дітей з порушенням зору відіграють важливу роль в їх життєдіяльності. Сліпі діти здатні краще диференціювати запахи, точніше локалізують їх джерела і визначають напрям, що має важливе компенсаторне значення. Проте нюх необхідно увесь час розвивати за участю і допомогою дорослих (батьків, вихователів). Розвиток нюху сліпих дітей має бути спрямований на пізнання предметних якостей довкілля, на орієнтування і сигнальне впізнавання шкідливих природних чинників. Кожна дитина повинна мати чіткі уявлення про основні запахи навколишнього світу.

В процесі навчання і виховання у дітей відбувається формування, уточнення, розширення обсягу і збагачення уявлень про предмети і явища дійсності. Завдяки навчання на основі сприймання формуються адекватні уявлення, розширюється і накопичується чуттєвий досвід, удосконалюються навички поведінки і активізується мислення.

Увага

Рання сенсорна депривація викликає дефіцит мотиваційного компонента уваги, негативність емоційної реакції на зовнішні подразники, уникання нової інформації, що може призвести до вторинної затримки психічного розвитку дитини з глибокими порушеннями зору.

Важливу роль в дошкільному віці має мимовільна увага, оскільки у дітей цього віку слабо розвинена здатність до довільної уваги. Як і в нормальнозорих, у дітей з глибокими порушенням зору мимовільну увагу викликають подразники, які відповідають значущим потребам. Вона виникає від свідомих намірів дитини, без її вольових зусиль. Сліпі діти в дошкільному віці користуються мимовільною увагою з опорою лише на слухове і дотикове сприймання. Діти із залишковим зором користуються мимовільною увагою з опорою також і на збережений зір.

Починаючи з дошкільного віку, необхідно виховувати вольову (довільну) увагу. Довільна увага виникає в діяльності, вона визначається метою, завданням і певною програмою дій. Функції довільної уваги пов'язані з метою діяльності, для здійснення якої необхідне вольове зусилля. Вольові зусилля для організації уваги виявляються у будь-якій діяльності, наприклад, при конструюванні за зразком, у грі і навчальній діяльності.

Увага характеризується рядом властивостей (обсяг, зосередженість, стійкість, переключення), прояв і розвиток яких у сліпих дітей мають деякі особливості. Наприклад, труднощі сприймання негативно позначаються на обсязі, переключенні і стійкості уваги. Проте у дітей з порушенням зору увага компенсується завдяки широким можливостям інших аналізаторів.

При порушеннях зору головною умовою розвитку уваги є активна участь дітей в різних видах діяльності (ігровій, трудовій, навчальній та ін.). Саме у діяльності сліпа дитина формує адекватне відображення навколишнього світу, довільно або мимоволі зосереджуючи і скеровуючи увагу на усвідомлення об'єкту дійсності і формування своєї свідомості.

Пам'ять

Розвиток пам’яті сліпих дітей відбувається за загальними закономірностями, властивими й нормальнозорим дітям, хоча й має певні своєрідності та труднощі.

Зокрема, у дітей з порушенням зору спочатку переважає наочно-образний вид пам'яті, який формується на основі сенсорного виховання. При переважанні наочно-образного виду пам’яті діти запам’ятовують будь-який матеріал за допомогою конкретних образів, предметів і явищ. Пізніше відбувається формування словесно-логічного виду пам'яті. Словесно-логічний вид пам'яті заснований на використанні словесних позначенні, логічних зв'язків, що встановлюються за допомогою словесно сформульованих понять. У формуванні обох видів пам'яті бере участь рухова пам'ять. Вона служить основою для формування різних практичних і трудових навичок (ходьба, мовлення та ін.).

Пам'ять сліпих дітей характеризується меншою продуктивністю, порівняно з нормою, зниженням запам'ятовування наочного матеріалу. Ці особливості пам'яті сліпих обумовлені недоліком наочно-дієвого досвіду, недостатньою повнотою, чіткістю і стійкістю, низьким рівнем узагальненості уявлень, пов'язаних зі слабким диференціюванням істотних і другорядних ознак предметів і явищ навколишнього світу.

В процесі спеціально організованого навчання ефективність запам'ятовування у дітей з порушенням зору підвищується. Сприятливою умовою розвитку пам'яті є різноманітність навчального матеріалу і різнобічне гармонійне сенсорне виховання дітей. При цьому повинні враховуватися індивідуальні відмінності в пам'яті дітей з порушенням зору.

Індивідуальні відмінності, що мають значення для розвитку пам'яті, виражаються в швидкості, точності, міцності запам'ятовування і готовності до відтворення. Індивідуальні відмінності у дітей пов'язані з типом вищої нервової діяльності, станом здоров'я, характером виконуваної діяльності (ігровою, навчальною, практичною тощо.), наявністю зацікавленості.

Мислення

У сліпих дітей розвиток усіх видів мислення проходить ті ж етапи, що і у зрячих дітей. Розвиток словесно-логічного мислення здійснюється на основі наочно-дієвого і наочно-образного мислення.

Мислення дітей з порушенням зору досягає високого рівня. Проте у дітей з вадами зору і особливо у сліпих, через звуження чуттєвого досвіду дещо інше співвідношення між конкретним і абстрактним мисленням, зумовлене обмеженими можливостями порівняння ознак сприйнятих предметів, труднощами їх практичного аналізу і синтезу. Малознайомі предмети часто зіставляються і узагальнюються за випадковими ознаками, що виявляється у вербалізмі знань.

У дітей з порушеннями зору відзначаються труднощі встановлення смислових зв’язків між об’єктами, утруднення при класифікації предметів. Для сліпих дітей характерний недостатній розвиток наочно-образного і наочно- дієвого рівнів розумової діяльності, що визначає своєрідність розвитку конкретно-понятійного мислення. Звуження сфери чуттєвого пізнання у сліпих відбивається на формуванні понять і операції з ними. У дітей накопичується певний запас слів, формально правильних знань, не наповнених конкретним предметним змістом. Причиною цього є порушення сприймання і обмежений наочно-дієвий досвід.

При правильно організованому навчанні розумова діяльність сліпих дітей удосконалюється при постійній взаємодії сенсорних (чуттєвих) і логічних компонентів. Мислення збагачується за рахунок чуттєвих образів і сприяє подальшому формуванню логічних розумових операцій.

Уява

Порушення зору певним чином обмежує можливості розвитку уяви. У дітей з глибокими порушеннями зору має місце звуження чуттєвого пізнання, що може істотно впливати на реконструкцію образів уяви. Проте завдяки компенсаторним механізмам і відновленню сенсорного розвитку, логічному (понятійному) мисленню, а також активному функціонуванню інших психічних функцій (уявлень і пам'яті) уява у сліпих дітей може досягати значних результатів.

Уява відіграє важливу роль в процесах компенсації зору і становленні особистості дитини. При обмеженому сенсорному розвитку у дітей з порушеннями зору уява доповнює сприймання і чуттєве пізнання. За допомогою відтворюючої уяви, за участю збережених аналізаторів і словесних описів сліпі діти формують і створюють образи об'єктів, які не були доступні їм при безпосередньому сприймання.

Мовлення

Своєрідність розвитку мовлення у дітей з порушенням зору може проявлятися у відставанні формування мовленнєвих навичок, в опануванні мовленнєвими та невербальними засобами комунікації. Причинами звуження сфери спілкування у дітей з глибокими порушеннями зору є: обмеження можливостей наслідувальної діяльності, звуження пізнавального процесу, зменшення можливостей розвитку рухової сфери, особливості умов виховання і спілкування.

У дітей з глибокими порушеннями зору обмежені візуальні можливості контролю за мовленнєвими і немовними засобами спілкування. У багатьох дітей з порушенням зору є різні порушення звуковимови, затримується розвиток фонематичного слуху. Специфічним мовленнєвим порушенням у сліпих і слабозорих дітей є несформованість лексико-граматичного складу, зв’язного мовлення, зумовлені недоліками чуттєвого сприймання навколишнього світу.

При обмеженості чуттєвого пізнання, збідненості уявлень у сліпих дітей часто виникає формалізм словесних позначень і вербалізм мовлення, тобто невідповідність між великим запасом слів і недостатнім запасом образів об’єктів пізнання. У дітей з порушенням зору спостерігаються труднощі у встановленні предметної співвіднесеності слова і образу, розумінні конкретного значення слів, правильному використанні їх в мовленні.

Мовлення є важливим компенсаторним засобом, що стимулює розвиток сліпої дитини. Слово коригує ознаки і властивості предметів, сприяє засвоєнню знань і розширенню світогляду дітей. Компенсаторна функція мовлення сприяє розширенню соціальних контактів сліпих, формуванню у них соціально значущих якостей особистості.

Враховуючи особливості мовленнєвого розвитку сліпих дітей, корекційна робота має бути спрямована на вдосконалення фонетико-фонематичної сторони мовлення, розвиток співвідношення слова з образом предмета, а також формування граматичної будови і зв’язного висловлювання.

Емоційно-вольова сфера

У сліпих дітей відзначається своєрідність емоційно-вольової сфери. Своєрідність характеру і поведінки виявляється у невпевненості, пасивності, схильності до самоізоляції, з іншого боку – підвищеній збудливості, дратівливості, що переходить в агресивність. У деяких сліпих дітей спостерігаються порушення працездатності, що може проявлятися в зниженні виконання обсягу завдань, появі помилок.

Для дітей з порушеннями зору важливе значення має виховання волі, вміння свідомо керувати своїм настроєм і поведінкою. Вольова поведінка дітей з глибокими порушеннями зору вимагає виховання моральних якостей і цілеспрямованих дій з подолання труднощів, обумовлених сліпотою.

Навчання і виховання сліпої дитини вимагає від вихователів, батьків знання особливостей розвитку дитини з порушеним зором, впливу первинного дефекту на формування психічних функцій, рухових, соціальних, навчальних та інших умінь, способів і прийомів формування та розвитку навичок орієнтування в просторі, сприймання предметів і явищ навколишнього світу, уміння спілкуватися і взаємодіяти з однолітками та дорослими.