Специфика исследовательской задачи при работе со школьниками на интенсивной школе

В данном разделе мы напишем понимание учебно-исследовательской деятельности, ресурсы интенсивных школ для становления базовых умений, необходимых для написания исследовательской работы и формирования осознанного отношения к ней, выделим условия сопровождения участников на каждом этапе исследования.

Интенсивная школа по учебным исследованиям «Экспедиция к успеху» появилась, для улучшения качества работ школьников. Замысел школы заключается в том, чтобы школьник начал осознанно относиться к совершенным в исследовании действиям, к содержанию собственной работы, к ее итогу. По окончанию интенсивной школы мы должны увидеть, образовательные способности: школьники умеют наблюдать; описывать свои наблюдения; знают и применяют методы эмпирических исследовании (в зависимости от предмета); умеют сопоставлять научные работы со своими; владеют базовыми навыками моделирования. При работе с текстом: умеют выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Мы ориентированы в своей работе на то, чтобы у школьника возник познавательный интерес. Затруднительным для нас является поиск значимого материала. Отметим, что продуктом интенсивной школы является исследовательская работа. Однако, образовательный результат – это новые знания о мире, о себе: своих ресурсах и дефицитах.

Из практического опыта при постановке исследовательского задания, для школьников самым важным является поиск путей решения задачи, но для этого необходимо понять ее содержание. Для того, чтобы школьники смогли совершить переход от известного к неизвестному, я как руководитель курса приводила такие примеры, которые удерживали внутренние связи рассматриваемого объекта, а не внешние. Например, при работе с понятием «близость» школьникам важно определить, чем она задается, это сложно сделать отвлеченно, поэтому необходимо привести примеры на типологизацию близости: друзья, родственники, любовники. Затем попросить школьников ответить одно ли основание у разных типов, а также есть ли что-то общее. В зависимости от выбранных путей решения школьниками задачи действия педагога будут разными.

При изучении научной литературы (А.М. Аронов, Н.В. Гафурова, А.В. Леонтович, и др.), раскрывающей понятие «исследовательская деятельность школьников», удалось обнаружить, что с одной стороны – существенные искажения при организации исследовательской деятельности школьников могут быть вызваны нарушением структуры и логики научного исследования, форм организации коммуникации, которые являются главными составляющими научной деятельности. С другой стороны – исследовательская деятельность носит учебный характер. [2]

Интенсивность задаётся созданием событий [3].Про образовательное со-бытие пишет В.И. Слободчиков. Это подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно «встать в отношение» к своей жизнедеятельности. Со-бытие есть то, что развивается, результатом развития становится та или иная форма субъективности. Таким образом, сам процесс развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами – более сложными и более высокого уровня развития [15].

У такого события есть содержание и форма. Содержание – обнаружение школьником своих возможностей – способностей.

С одной стороны, по нашему мнению событийность должна быть направлена в будущее, а с другой – должна быть целесообразна возрасту школьника.

По форме, событийность на интенсивной школе, может быть представлена в форме клубного пространства, занятий, игры. Например, существует интеллектуальные игры, в процессе которых у школьников начинают формироваться особые способности: стратегические, логические, аналитические, творческие, принятия решения в условиях неопределенности. Также улучшают память, расширяют словарный запас, вырабатывают усидчивость, целеустремленность, внимательность. Данные способности, необходимы для выполнения учебного исследования. Подчеркнем, что описанные способности не являются образовательным результатом исследовательской деятельности, но могут служить основой для их становления.

Для выполнения описанных ожиданий, значимой задачей является организация мероприятий. Таким образом, первым условием организации мероприятий является конструирование внеучебного пространства. Остановимся на данном условии более подробно.

Организационно, интенсивная школа состоит из серии учебных и внеучебных мероприятий. Однако, выявлено, что учебного пространства недостаточно. Поскольку требуется «прочувствоание» каждого из исследовательских действий, которые предлагаются. Для этого требуется отдельная работа по конструированию внеучебного пространства, в котором будет происходить обсуждение ресурсов, дефицитов школьников. [3] Мы полагаем, что в этом пространстве должны проектироваться ситуации «проживания» исследования, ситуации затруднений, связанные с преодолением социальных, коммуникативных ограничений.

Второй ресурс для образовательного события – это особая организация учебного пространства. А поскольку на школе основой является исследовательская задача, то мы понимаем исследовательскую задачу как творческую, т. е. требующую от человека неординарного мышления, поисковой активности [10]. Мы в процессе постановки исследовательской задачи опираемся на уровневое понимание структуры исследовательской задачи: натуральный, предметный, модельный, теоретический и проектный уровни. Мы в своей практике опирались лишь на натуральный, предметный и модельный уровни.

Исследовательская задача появляется на предметном уровне. Задача должна содержать, во-первых, известные достоверные сведения. При обнаружении которых школьник убеждается в их истинности, с помощью обращения к прошлому опыту. Подтвердим наш тезис предложением из задачи: человек не может жить в одиночестве, он постоянно взаимодействует с разными людьми, подпускает кого-то ближе к себе, а от некоторых дистанцируется. Безусловно, каждый человек находится в такой ситуации. В случае, если школьник желает проверить данную информацию на других людях, он может в этом убедиться, с помощью проведения опроса. Во-вторых, исследовательская задача содержит неизвестную информацию, которая, как правило, формулируется с помощью вопроса. Например, в предлагаемой задаче, это выглядит следующим образом: что можно узнать о том, от чего зависит и как выглядит структура близких людей у каждого? Поскольку, серия заданий представлена в непривычной форме, главное, чтобы школьники не испугались, поэтому педагогу важно мотивировать учащихся, говорить об образовательных результатах учебно-исследовательской деятельности.

При организации учебно-исследовательской деятельности в качестве базовой будем использовать структурно-функциональная модель, которая предполагает следующие этапы Проблематизация – Постановка гипотезы – Обоснование – Переоформление для применения – применение [1].

На основе анализа статей сопровождения школьников по экологии, на этапе постановки задачи, руководитель рассказывает обо всех встречающихся объектах окружающего мира в их связи с конкретным сезоном обитания, рационе питания. Учитель акцентирует внимание ребят на: голоса птиц, окрас, характерные особенности, которые отличают один вид от другого. Обращает внимание школьников на все отпечатки лап млекопитающих и птиц (на грязных участках дорог, по краям луж). Организует маршрутный учет численности птиц. Объясняет данную методику. Учит детей глазомерно оценивать расстояния на местности. Все это происходит на экскурсии, где перед выходом руководители предъявляют особые требования к ведению полевых дневников [8].

Мы полагаем, что до первого этапа на интенсивной школе «Экспедиция к успеху» важно спроектировать ситуацию, где школьник заметит некоторое явление, будет за ним некоторое время наблюдать, затем удивиться, вскоре он захочет узнать, как можно больше информации о наблюдаемом процессе, явлении. Для этого необходимо сформулировать ряд познавательных вопросов к данному явлению. На этапе постановки задачи, педагог просит школьника выделить границу известного и неизвестного.

На этапе выдвижения гипотезы, ребята, увлекающиеся экологией, активно наблюдают за животными, птицами. Происходит фиксация собственных замечаний. Педагог демонстрирует образец последовательности действий на своем опыте, рассказывает о своих замечаний, делает предположения, просит школьников рассказать о своем опыте. Если для формулирования предположения требуется обработка результатов наблюдений – педагог помогает осуществить измерения [8].

На интенсивной школе, на данном этапе важно предоставить возможность высказаться учащимся, свои мысли, предположения, версии. Значимым моментом является работа с понятием гипотеза. Мы полагаем, что это возможно сделать через подобранные тексты или спроектированные ситуации. Задача педагога: различить гипотезу от версий, предположений. Например, можно ввести характеристики гипотезы: конкретность, проверяемость, достижимость.

На этапе обоснования гипотезы юные экологи, повторно убеждаются в своей гипотезе, посредствам повторного наблюдения. Преподаватель спрашивает у школьников, как можно проверить гипотезу. Школьники либо повторно наблюдают, редко планируют эксперимент [8].

На интенсивной школе мы считаем, что школьников важно познакомить с эмпирическими методами исследования. Это, возможно, сделать, во внеучебном пространстве, где существует определенная атмосфера, обстановка. Например, проверить несколько участников на конформистское поведение, для этого провести эксперимент. Затем со школьниками реконструировать цели, ход, результаты эксперимента. В учебном пространстве школьники должны найти инструменты для подтверждения гипотезы, спланировать ход эксперимента. Педагог должен помочь оформить эксперимент и указать на некоторые «слабые места» в нем.

На этапе переоформления полученных результатов, учащиеся экологи, знакомятся с коллекцией животных, фиксируют в полевых дневниках различия видов и свою гипотезу. Учитель помогает переоформить результаты, в случае необходимости[8].

Педагоги – организаторы, руководители в начале интенсивной школы просят школьников завести «дневнички» и фиксировать в них свои краткие записи. На этапе переоформления полученных результатов, учащимся выдается рабочая тетрадь с разделами исследовательской работы, куда они могут перенести свои замечания с «дневничков». Педагог контролирует введения «дневничков», помогает оформить некоторые разделы.

На этапе применения, экологи заполняют тест-опросник, где им надо ответить на вопросы, которые фиксируют внимание учащихся, запоминание того, что они уже видели. В случае прохождения теста, учитель дополнительно уделяет 10 -15 минут повторению, акцентируя внимания школьников на отличительные особенности видов птиц, животных.

Идея проектирования затруднений на интенсивных модулях не является новой. При составлении программы школы является значимым совмещение внеучебной и учебной практики, обнаружение узловых точек. Для нас базовым остаётся описать условия для обнаружения учащимся своей возможности (смелости) работать с неизвестным на этапе постановки исследовательской задачи, как базовый для становления остальных исследовательских умений.

Общие требования к педагогу-руководителю описаны в работе К.А.Баженовой «Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов – руководителей исследовательской деятельностью школьников». Опираясь на эмпирический анализ, в соответствии с нормами научно-исследовательской деятельности, К.А.Баженова выделяет «следующие базовые функции педагога – руководителя исследовательской деятельностью школьников: организационные (организация коммуникации в группе учащихся, администрирование и файндрайзинг); функции руководства (руководство школьниками в процессе исследования посредствам постановки задач перед учащимися, помощь им в оформлении текста работы); функции управления (удержание внутренней логики исследования на основе логико-предметной реконструкции содержания, диагностика индивидуального потенциала участников с целью управления движением школьников, разработка образовательной программы, способствующей развитию организации исследовательской деятельности школьников)» [2].

В статье И.С. Ивановой «Подготовка студентов к руководству исследовательской работой школьников» отмечается, что студенты должны отлично владеть методами исследования в предметной области: экология, география, археология и др. В случае, если студенты испытывают дефицит исследовательских умений, им предлагается методический курс, благодаря которому данные способности возможно освоить. В статье важной мыслью мы считаем, что студенты могут сформировать лишь только те исследовательские умения, способности, которыми владеют сами [6].

В научно-методическом журнале «Исследовательская работа школьников», в статье Е.Е. Жоголевой «Исследовательская технология на уроках русского языка» выделены условия, необходимые учащемуся для подготовки к исследовательской деятельности в гуманитарной области. Первым условием, является определенное количество процедур, по выполнению которых школьник сможет решить проблему. Вторым условием, является базовые знания в предметной области, т.е. по русскому языку. Третье условие – обучение школьников работе с текстами научного стиля. Школьник должен уметь выделять главное в тексте, знать о структуре научной статьи и др. Педагог обучает школьника делать систематический анализ текста. Четвертым условием, автор статьи выделяет организацию работы школьника с научной литературой. Педагог на данном этапе помогает отсортировать литературу, говорит о приемах обработки текста, показывает, что можно создавать памятки. Пятым условием, выделяется формирование общепринятых исследовательских умений посредствам упражнений [5]

В статье Е.Ю. Захаровой «Факторы успешности исследовательской работы школьников по археологии» отмечаются, что качество учебно-исследовательской работы школьников зависит от специально-проектируемых условий. Первым условием, является углубленные знания предмета от руководителя, умение ориентироваться в современной науке, замечать неразрешенные проблемы. Вторым условием, является выбор предмета и объекта исследования, непосредственно связанные с источниками. Педагог должен организовать работу учащегося с источниками. Отмечается, что ресурсы достаточно ограничены, поэтому педагог должен обеспечить школьниками необходимыми материалами. Третьим условием, выделяется сотрудничество педагога с научными экспертами образовательных учреждений. Значимым, является понимание автора работы, что настоящее исследование школьника невозможно без консультации у профессионала. Четвертым условием, Захарова Е.Ю. подчеркивает, что руководитель должен заинтересовать школьника. Пятым условием, руководитель должен познакомить школьника с требованиями к учебно-исследовательской работе.

К сожалению, авторы данных статей не акцентируют внимания на умение учителей работать с постановкой исследовательской задачи, работой с неопределенностью, проектированием трудностей учащихся. Мы в своей работе учитываем эти условия организации учебно-исследовательской деятельности со школьниками.

Итак, приведенный краткий анализ методических статей показывает, что для сопровождения школьников по учебным исследованиям, педагогам-руководителям, важно иметь фундаментальные знания предмета, постоянно их пополнять, уметь ориентироваться в быстроизменяющимся мире, иметь опыт проведения научного исследования, владеть методами эмпирических исследований, сотрудничать с профессионалами из научно-образовательных учреждений и многое другое. Перечисленный арсенал не ограничивается данными умениями, необходимо понимать, что сопровождение школьников требует огромных усилий педагога.

Выводы по Главе I

Наш теоретический анализ литературы, был направлен на то, чтобы узнать с одной стороны, про специфику гуманитарного познания, исследования, с другой - выделить условия организации учебно-исследовательской деятельности со школьниками

Таким образом, что социальная психология изучает поведение человека, обусловленное его нахождением обществе, объектом социологии, является социальные движения, процессы, явления, формы массового сознания. К объекту социальной психологии относят: социальные процессы, явления, движения, формы массового сознания. К предмету социальной психологии относят: различные формы общности людей, социально-психологические феномены, возникающие у личности в системе социальных связей и взаимоотношений.

Выделили отличия гуманитарного подхода от естественнонаучного. Ученый естественнонаучного направления ориентируется на практики инженерного типа, задачами которых являются – прогноз, качественная обработка данных, управление. Представитель гуманитарного направления, ориентирован не на инженерию, а по Розину М.В. на «неповторимую гуманитарную ситуацию», где он с одной стороны – конструирует идеальный объект (теория), с другой – проживает «гуманитарную ситуацию».

На материале социологии социального пространства П.Бурдье выделили условия постановки исследовательской задачи в социальной психологии. Во-первых, необходимо описывать ситуацию так, чтобы можно было выделить предмет изучения, но оставляя неизвестный компонент, с которым необходимо работать. Во-вторых, при подготовке к постановке исследовательской задачи затруднительным является процесс прогнозирования всех вариантов решения для возможности сопровождения школьников, поэтому педагогу важно наметить отличные способы решения исследовательской задачи. В-третьих, сложность работы с гуманитарной задачей в том, что необходимо выделить только одну характеристику для измерения, когда есть комплекс влияющих друг на друга условий.

Анализируя научные статьи по сопровождению школьников, мы заметили, что описанию предметной стороны посвящается большое внимание, а созданию пространства событийности, которая спроектирована, как ситуация развития, в котором школьник может «прожить» ситуацию исследования, преодолеть трудности, к сожалению отсутствует. Ведь на самом деле, нам кажется, что «проживание» ситуации исследования формирует осознанное отношение к исследованию, потому что человек на собственном опыте прочувствывает события, которые с ним происходят.

Единицы работ, посвящены сопровождению школьников в гуманитарной области. К сожалению, в них скрыты моменты педагогических задач. В основном, опыт организации работы по учебным исследованиям со школьниками описывается по археологии, экологии, географии, которые реализуются за счет выездов на «полевую ситуацию», где и осуществляется непосредственное исследование. Однако, авторы данных статей (И.С. Иванова, Е.Ю. Захарова, Е.Е. Жоголева, М.В.Медведева ) не акцентируют внимания на умение учителей работать с постановкой исследовательской задачи, работой с неопределенностью, проектированием трудностей учащихся. Мы в своей работе учитываем эти условия организации учебно-исследовательской деятельности со школьниками.

Мы понимаем, что при сопровождении исследовательских работ нам важно удерживать три функции педагога: организацию, руководство и управление. Осуществить подготовку учителей, педагогов, где они получают опыт в проведении собственных исследований, осваивают методы эмпирических исследований.