Научные парадигмы и проблема повышенной ответственности
И.А. Рудакова
ЛЕКЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ ПО КУРСУ
«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ»
Магистерская подготовка
Краснодар 2016
СОДЕРЖАНИЕ
| 1. | РАЗДЕЛ 1. Новые концептуальные идеи и направления развития педагогических наук | |
| 1.1. | Лекция 1 Сквозные проблемы педагогики в контексте логики развития научного знания | |
| 1.2. | Контрольные вопросы к лекции 1 | |
| Лекция 2 Научные парадигмы и проблема повышенной ответственности педагога-исследователя за результаты научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности | ||
| 2.1 | Контрольные вопросы к лекции 2 | |
| 1.5. | Используемая литература | |
| 1.6. | Структурно-логические схемы к лекции 1 и лекции 2 |
РАЗДЕЛ 1. НОВЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
Лекция 1.
Сквозные проблемы педагогики
В контексте логики развития научного знания
Цели учебного занятия – расширить теоретические сведения в области саморазвития научного знания.
Основные понятия раздела 1:
Наука, способность к развитию и саморазвитию научного знания, дифференциация и интеграция наук, фундаментальные, теоретические и практические науки, науки естественнонаучного цикла, гуманитарные науки, философские основания науки, общенаучные методы исследования, классическая и постнеклассическая наука, научная парадигма, философия познания, гносеологическое основание науки, философия антропологии, онтологическое основание науки, системный (системно-структурный) подход, общесистемный подход, синергетика, метасистемный подход, культурологический подход, аксиологический подход, личностно-смысловой подход, смысловая педагогика, смысловая дидактика.
План
1. Проблема роста научного знания.
2.ценностные основания научного знания
3. Ведущие проблемы научного знания
1. Проблема роста научного знания.
Научное знание обладает свойством – роста, способностью к развитию и саморазвитию. Рост научного знания – это развитие всех входящих в него элементов, используемых в научно-исследовательской деятельности. По мнению К. Поппера, важно подчеркнуть «значение одного частного аспекта науки – необходимости ее роста или необходимости ее прогресса. Здесь имеется в виду не практическое или социальное значение необходимости роста науки [9]. Речь идет об интеллектуальном значении этого роста. Непрерывный рост является существенным для рационального и эмпирического характера научного знания, и, если наука перестает расти, она теряет этот характер. Именно способ роста делает науку рациональной и эмпирической. На его основе ученые проводят различия между существующими теориями и выбирают лучшую из них или (если нет удовлетворительной теории), выдвигают основания для отклонения всех имеющихся теорий, формулируя некоторые условия, которым должна удовлетворять приемлемая теория.
Очень важно отметить существование теоретических и методологических знаний – знаний определившихся, сложившихся, занимающих определенное место в иерархической лестнице научного знания. Помимо определившихся существуют еще и не сложившиеся знания, требующие для их окончательного оформления в научные знания определенных познавательных усилий. Это проблемные знания. Проблема является сигналом о наличии пробелов в существующих теоретических знаниях. Взаимосвязь проблемы и теории - эта проблема формирования истинных, объективных знаний. Проблема является в какой-то мере детонатором для «взрыва» теории. Иными словами, пересмотр и смена старой теории вызвано, прежде всего, нерешенностью проблемы. Возникновение новой теории всегда обусловлено необходимостью решения проблемы. Существует и другая связь между ними: сама проблема также вызвана в свет теоретическими предпосылками ее формирования. Поэтому проблема теоретически нагружена.
Научная (объяснительная) теория является не чем иным, как попыткой решить некоторую научную проблему, т.е. проблему, связанную с открытием некоторого объяснения. Наука начинается с проблем, а не с наблюдений, хотя наблюдения могут породить проблему, если они являются неожиданными, т.е. если они находятся в столкновение с нашими ожиданиями или другими. Осознанной задачей, стоящей перед ученым, всегда является решение некоторой проблемы с помощью построения теории, которая решает эту проблему путем, например, объяснения неожиданных или ранее не объясненных наблюдений. Вместе с тем каждая интересная новая теория порождает новые проблемы-проблемы согласования ее с имеющимися теориями проблемы, связанные с проведением новых и ранее не мыслимых проверок наблюдением.
И ее плодотворность оценивается главным образом по тем новым проблемам, которые она порождает.
2. Ценностные основания научного знания
Вместе с тем в контексте современных подходов, освещающих проблему роста науки, подчеркивается значимость не столько проблемы, сколько выяснения ее принадлежности реальным, активным носителям - конкретным людям, научным сообществам, с их научной и культурной традициями, воспитания стиля мышления, интеллектуальной инерцией и ментальными привязанностями к господствующим парадигмам, их ценностным предпочтениям.
«Смысл категории ценности в методологии науки, – отмечает С.Ф. Мартынович, – должен охватить все познавательные предпочтения субъекта». Знание – высшее достоинство и гордость человечества, удовлетворяющее большинство потребностей современного общества. Знания сами по себе выступают как самодостаточная ценность, так как несут информацию об актуальном объекте [Цит. по:1,2].
Развитие науки предстает как сложный процесс развертывания и взаимопереплетения ее элементов, возникновения противоречий между ними, формирования кризисных ситуации и метаморфоз в ценностных ориентациях науки, пересмотр и перестройка старых знаний и становление новых, приоритетных теоретико-методологических систем. Развивающиеся знания являются аксиологически нагруженными. Ценностное значение знаний определяется объективностью, полнотой отражения и глубиной раскрываемых ими связей.
Проявление научного знания в аксиологическом измерении многомерно. Ценностными являются сами по себе знания как результаты творческой деятельности субъектов познания по созданию теоретических моделей реальной действительности, через которых открываются объективные законы последней. Когнитивно-методологическими ценностями являются принципы и методы, включающие в себя эвристические моменты в научном поиске, способствующие получению новых знаний.
Ценностными знаниями являются философские идеи и принципы, выступающие предпосылкой и регулятором научного познания, служащие философским основанием интеграции знания.
3. Ведущие проблемы научного знания
Отсюда следует необходимость выделить в педагогическом знании ведущие проблемы, свидетельствующие о его росте и развитии, и ценностные основания, подтверждающие актуальность в постановке и решении этих проблем во времени и пространстве.
Рост научного знания может быть описан посредством понятий «дифференциации» и «интеграции» науки. Дифференциация научного знания предполагает появление различных видов знания, а интеграция – их объединение на основе выбора методологически обоснованных научных подходов.
Дифференциация научного знания осуществляется по следующим трем направлениям:
1. Определение характера научных исследований.
2. Выявление специфики формирования и развития наук естественнонаучного цикла и гуманитарных наук.
3. Описание философских оснований и ведущих общенаучных методов в научных парадигмах [3,4,5,7,10].
В рамках первого направления исследований выделяют фундаментальные (теоретические) и прикладные науки. По мнению К. Поппера («Логика и рост научного знания»), эмпирические (прикладные) и фундаментальные (теоретические) науки принципиально различаются между собой методами исследования. Он пишет: «Для эмпирических наук характерно использование так называемых «индуктивных методов». Если придерживаться этого взгляда, то логику научного исследования придется отождествить с индуктивной логикой, т.е. с логическим анализом индуктивных методов». Однако это не совсем верное рассуждение. Вывод обычно называется «индуктивным», если он направлен от сингулярных высказываний (иногда называемых также «частными высказываниями») типа отчетов о результатах наблюдений или экспериментов к универсальным высказываниям типа гипотез или теорий. Логическая же теория… могла бы быть определена как теория дедуктивного метода проверки или как воззрение, согласно которому гипотезу можно проверить только эмпирически и только после того, как она была выдвинута [9 ].
Научные теории являются универсальными высказываниями. Эмпирические науки - это системы теорий, поэтому логику научного знания можно определить как теорию теорий.
В рамках современных подходов также осмысляется практическая значимость научных знаний. Практическая направленность – одна из черт научного знания. В целеполагающей предметно-практической деятельности раскрываются потребности и интересы субъекта. Наиболее выраженные ценностные аспекты научного знания проявляются в ходе реализации субъектом деятельности целевых установок, связанных с внедрением знаний в практику. Эффективность и результативность внедрения в практику служит важным показателем их ценности.
Следует иметь в виду еще один элемент, обладающий непременной ценностью, явно не включающийся в научное знание, но непременно присутствующий в развитии научного знания. Эта научная дискуссия. Новые эвристические знания всегда являются предметом ожесточенных научных споров и дискуссий. В ходе дискуссии определяется истина, и решаются многие спорные вопросы научного познания.
Таким образом, развитие науки предстает как развертывание и развитие ее структурных основных элементов. Последние обладают ценностными характеристиками. Сами по себе ценностные аспекты также оказывают влияние на развитие научного знания.
Отсюда следует, что рост педагогического знания обеспечивается, с одной стороны, посредство уяснения его проблем для построения теоретического знания и подтверждения эмпирическими исследованиями, с другой.
В рамках второго направления исследований раскрываются пути становления и развития основных видов наук: описательных, «точных» и гуманитарных.
По мнению М.С. Кагана («Перспективы развития гуманитарных наук в ХХ1 веке»), гуманитарное знание занимает центральное место в мире наук, ибо в нем скрещиваются потоки информации, идущие от всех других отраслей знания – человек принадлежит и природе, и обществу, и культуре, и в его существовании, функционировании и развитии особенно ярко проявляются общие законы бытия, рассматриваемые философией и математикой [Цит. по:1,2]. Так находит современное подтверждение и обоснование интуиция великого греческого философа-гуманиста Протагора, что человек является «мерой всех вещей»… Однако должен был быть пройден длительнейший, многовековый путь познания бытия, чтобы человек адекватно осознал свое место в мире, которое он прежде отдавал иным силам - богам, природным стихиям, общественным отношениям, тем или иным формам культуры.
Только в наше время, на рубеже нового века и нового тысячелетия, он получает возможность осознать свое истинное место в мире, а значит устремить свою познавательную деятельность на то, что до сих пор было в ней второстепенным. Так становится и возможной, и исторически необходимой новая смена ориентации в мире наук - формирование антропоцентристской ориентации всей познавательной деятельности.
Поскольку педагогика относится к числу гуманитарных наук, отсюда возникает потребность осмыслить ее гуманитарное основание. С позиций гуманитарных наук на центральное место должна выйти педагогическая теория, ибо судьба человечества зависит, в конечном счете, от того, сумеют ли наши потомки преодолеть исторически сложившееся противостояние эгоистического индивидуалиста и безличного «массового человека», преодолеть раскол современной культуры на «элитарную» и «поп-культуру», сумеют ли они осознать, что в ХХI веке судьба человечества зависит в первую очередь от того, сумеют ли они осознать, теоретически обосновать и практически реализовать духовное и деятельностное единство населяющей нашу планету популяции, сделав не войны и революции, а диалог способом разрешения всех реально существующих и возможных в будущем противоречий бытия.
Третьим направлением предусмотрено выяснения сущности и содержания постнеклассической науки, значение которой возможно осознать сквозь призму существования научных парадигм (Т.Кун). Системообразующими элементами в парадигмах выступают философские основания и ведущий общенаучный метод исследования. Поскольку в классической науке (традиционной парадигме) доминирующим основанием является гносеологическое, а методом – системно-структурный, то в новой парадигме – антропоцентрической доминирует онтологическое основание и синергетический подход [6].
Экстраполируя специфику саморазвития научного знания в область педагогической науки, можно выделить в содержании педагогического знания противоположные для понимания саморазвития педагогики подходы:
ü Педагогическое знание в рамках классической парадигмы развития науки.
ü Педагогическое знание в рамках постнеклассической парадигмы развития.
Общий вывод о растущем знании таков: это знание проблемное, оценочное (ценностное), практико-ориентированное и стремящееся к интеграции.
О направлениях исследовательского поиска также свидетельствует работа Вершининой Н.А., в которой отмечаются основные проблемы педагогики: какова ее роль в современном обществе и ее место в системе наук о человеке. Эта проблема реализуется на более частных уровнях: какова специфика педагогики в рамках гуманитарных наук и каковы взаимоотношения с родственными дисциплинами (психологией, культурологией и др.). с. 15
Важно подчеркнуть проблему интеграции педагогического знания. Наука, если обратиться к терминологии Л.С. Выготского, пережила «стадию коллекции» и вышла на новый, парадигмальный – уровень контекстуального мышления, при котором социальное устройство общества понимается не как собрание изолированных проблем (социальных, политических, адаптационных, образовательных и т.д.), а как совокупность феноменов, которые фундаментально взаимосвязаны и взаимозависимы и понять которые можно лишь как интегрированное целое. Возникает новая трактовка системного (холического) мышления: системным мышлением называют «понимание феномена в контексте более обширного целого». Новая парадигма в отечественной гуманитарной науке позволяет распространить идеи Куна (основоположника понятия парадигмы) на социум и понимать новую парадигму как «совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемую сообществом и формирующую определенное видение реальности, на основе которого сообщество организует само себя». Социум, рассматриваемый как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей, через более широкий контекст генерирующий «организующие связи» (системообразующие факторы, значащие отношения, определяющие специфику системы в целом), понимается как целостность, превышающая сумму своих составляющих и определяющий ценности как феномен, который порождает специфику организации его различных составляющих, в частности, образовательной системы [Цит. по:1,2].
Существенные изменения в методологии последнего десятилетия, стремление преодолеть фрагментацию и отчуждение от человеческой природы в гуманитарном знании породили ряд научных подходов, которые синтезируют в себе как предметы исследования разных познавательных направлений, так и методов изучения наиболее «болезненных» проблем современной педагогики. Как пишет один из основоположников методологии современного научного мышления, разработчик теории, объясняющей, как в контексте теории самоорганизующихся систем перейти от понимания функции к пониманию организации, Фритьоф Капра: «Чем больше мы изучаем основные язвы нашего времени, тем больше убеждаемся в том, что их нельзя осмыслить по отдельности. Это системные проблемы, т.е. взаимосвязанные и взаимозависимые» [Цит. по:1,2].
Вот почему в настоящее время приоритетными в большой мере становятся междисциплинарные исследования во всей науке в целом. Каждый исторический период в развитии психологической науки характеризуется своими приоритетными направлениями и проблемами, различным уровнем популярности объектов исследования,
реализацией ведущих методологических принципов, неравномерным развитием и применением основных методов исследования, особенно наблюдения, разных форм эксперимента и т.д.
Осознание гуманитарной основы претворение в жизнь требует выработки такой методологической программы, которая соответствовала бы отмеченному выше уровню сложности самого человека. Достижение этой цели невозможно простым суммированием тех методов и полученных с их помощью знаний, которые были выработаны в ходе разрозненного изучения человека биологией, психологией, социологией, культуроведением, самой философской антропологией, невозможно именно потому, что человек – не сумма разных сторон его бытия, а система, то есть их органическая взаимосвязь и взаимодействие. Поэтому нужна особая методология, способная выявить эти связи и взаимодействия – именно та, которую в наши дни начала разрабатывать теория междисциплинарных исследований. Следовательно, первая задача научной мысли ХХI века – глубокая разработка методологии междисциплинарных исследований человека, адекватной его системной структуре, и открывающей науке новые пути, неизвестные всей прошлой ее истории [8,10].
Реализация этой методологической программы зависит, однако, не только от нее самой, но и от создания необходимых организационных условий для совместной работы представителей разных областей знания. Готовность к такой, непривычной для исследователей традиционного – аналитического, специализированного типа познания, – требует определенной самоотверженности, желания и способности «переучиваться». Поскольку же это крайне сложно психологически, необходимо начать перестройку системы образования в высших учебных заведениях и в магистратуре, дабы формировать мышление будущих ученых на принципах междисциплинарно-системно-синергетического понимания научной деятельности в ХХ1 веке [8,7,10].
Современное состояние мировой педагогической науки отмечено
выраженной тенденцией к интеграции. Информационный обмен и нужды практики, необходимость разработки единых стандартов профессий уже изменили то состояние мировой педагогической науки, в котором она пребывала с конца XIX в. на протяжении более ста лет – состояние «феодальной раздробленности» школ, фактического отсутствия единого общенаучного контекста. На смену замыканию школ, их самоизоляции, что было типично для так называемого периода борьбы школ и составляло основную тенденцию этого периода, пришел поиск диалога.
Необходимость соотнести различные подходы в контексте единой педагогической науки становится актуальной. Закономерно возникают попытки обобщения и соотнесения педагогических теорий, разработки «теории теорий» педагогики, по выражению А.В. Петровского.
Отсюда следует, что сквозной проблемой педагогики является проблема развития интегративной педагогики, осмысления ее гуманитарной природы и реализации ее идей в педагогических практиках.
Литература
1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. – Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2006.
2. Абакумова И.В. Смыслодидактика. – М.: Кредо, 2008. – 368с.
3. Бермус А.Г.Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт// Педагогика. 2008. №6.
4. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в российской академии образования // Педагогика. – 2006. - № 1. – 3-13.
5. Вершинина Н.А. Методология исследования структуры педагогики автореф. дис. д-ра пед. наук. СПБ., 2009.
6. Звенигородская Г. Сохранить естественность (педагогика: феноменологический подход) //Высшее образование в России. 2005. № 3. – С.130-133
7. Кун Т.Структура научных революций. Логика и методология науки. М: Прогресс, 1977. 230с.
8. Мазниченко М.А. Интеграция научного, обыденного и мифологического в педагогической теории и практике // инновации в образовании. 2005.– № 6.
9. Пивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: дис. … д-ра пед. наук. М., 2009.
10. Поппер К.Логика и рост научного знания. - М.: Прогресс, 1983.- 302с.
11. Теремов А.В. Интегративное знание в содержании общего среднего образования //Педагогика. 2007. № 9.
Контрольные вопросы
1. Основные проблемы современной науки в контексте логики развития научного знания.
2. Движущие силы развития научного знания.
3. Разницу между теоретическим и эмпирическими науками.
4. Сходство и различие классической и постнеклассической науки?
5. Значение гуманитарной составляющей для развития педагогического знания.
6. Проблема интеграции педагогического знания.
7. Свойства растущего знания.
Контрольные вопросы повышенной сложности
1. К.Поппер считает, что фундаментальные и эмпирические науки принципиально различаются между собой? Почему?
2. Приоритетными становятся междисциплинарные исследования? Как это вы можете объяснить?
3. Т. Кун утверждает, что парадигма шире теории и программы? Почему? Почему?
4. В рамках единой науки о воспитании говорят о различных педагогиках: духовно-научная (гуманистическая), критически рациональная (эмпирическая). Как это вы можете объяснить?
Лекция 2.
Научные парадигмы и проблема повышенной ответственности