Личность и деятельность учителя 8 страница

Первая тенденция выражается в том, что школьники начинают отчетливо раз­делять понятия «мы* и «они». Разумеется, «мы» — это сами ученики, «они» — это взрослые, учителя. При этом нередко здесь возникают более или менее острые противоречия — педагогический вариант вечного конфликта «отцов и детей».

Благодаря полипедагогическим взаимодействиям в школьном классе возни­кает полигрупповая структура межличностных отношений, которых мы уже каса­лись более-менее подробно.

Учителя не столь отчетливо осознают отличие полипедагогического взаимо­действия. Дело в том, что у педагогов-предметников в силу особого характера их деятельности возникает иллюзия парного общения с классом. Для этого есть опре­деленные объективные основания: учитель остается с классом наедине и зачас­тую работает так, будто до него никого не было и после тоже никто не появится. Он не учитывает того решающего обстоятельства, что для учеников он неминуемо «вписан», включен в особую общность учителей, работающих с данным классом.

Педагогическая деятельность, которая осуществляется и воспринимается учи­телем как индивидуальный труд, на самом деле есть деятельность совместная. Впрочем, совместность здесь особого рода: система работы в школе такова, что непосредственного общения по вопросам преподавания, строго говоря, не требует­ся. Учитель математики преподает свой предмет независимо от учителя биологии, истории или литературы. Они, конечно, обсуждают общие проблемы на педсове­тах, во время неформальных бесед в учительской, их порой собирает вместе класс­ный руководитель. Но это общение, как правило, имеет несистематизированный, во многом случайный характер. Педагоги и руководители школ не осознают, что все они, работая в одном классе, общаются через учеников, через тот коллектив, кото­рый выступает в качестве общего поля их педагогической деятельности. Продол­жая сравнение с полем, можно сказать, что каждый последующий учитель застает отнюдь не педагогическую «целину», но «культурную почву», возделанную колле-

гой. При этом он должен знать, что, кем и как «засеяно», во-первых, для того, чтобы не затоптать «разумное, доброе, вечное», оставшееся от предшественника, а во-вторых, чтобы использовать результаты его усилий в своих и общих интересах, в интересах учеников и всех учителей.

Для того чтобы осуществить это подлинное педагогическое сотрудничество, необходимо сформировать для каждого класса такую группу учителей, которая воспринимала бы себя как единую «педагогическую команду», «играющую на од­ном поле» во имя достижения общих целей. Приходится использовать этот спор­тивный термин, поскольку привычное понятие «педагогический коллектив» здесь не подходит. <<Педагогическая команда» — это группа учителей, работающих с данным классом, тогда как педагогический коллектив — это фактически система «педагогических команд». Формирование таких команд — одна из существенных задач руководства школы и школьного психолога. В дальнейшем, наверное, будет изучена психология управления такими «командами», «капитаном» которых может быть лидер, выдвинутый учителями. Как и во всякой команде, особую роль здесь будет играть психолого-педагогическая совместимость (обыч­но говорят только о психологической совместимости).

...Однажды один из авторов этой книги, рассказывая в Институте усовершен­ствования учителей о педагогической социальной психологии, остановился на про­блеме психологической совместимости-. Обсуждая возможные трагические по­следствия психологической несовместимости в экстремальных условиях, напри­мер среди зимовщиков в Арктике и Антарктике, кто-то вспомнил рассказ Джека Лондона «Белое безмолвие», где два товарища по зимовке буквально уничтожили друг друга. Потом перешли на драматические последствия несовместимости в семейной жизни. В ходе обсуждения одна учительница призналась:

— Теперь мне все понятно.

— Что именно?

— Понятно, почему, когда я в учительской проверяю тетради, а рядом сидит Мария Ивановна, я много ошибок пропускаю.

— Почему же пропускаете?

— А я хоть и не гляжу в ее сторону, все время отвлекаюсь и думаю: «Чтоб ты пропала, чтоб ты пропала...»

Подобных примеров было приведено множество. Но, пожалуй, острее всех переживала несовместимость с одной из своих коллег Ольга Петровна.

— Знаете, когда она рядом, у меня как будто ту половину тела, которая к ней ближе, прямо-таки парализует...

Как всякое сложное многоаспектное явление, социально-психологическая со­вместимость характеризуется многими параметрами, состоит из нескольких уров­ней. Возьмем хотя бы психофизический уровень, совместимость по темпераменту, по типу высшей нервной деятельности. Например, случается, что бок о бок работа­ют ярко выраженные холерики, и тогда можно представить, как выглядят дети к концу дня! Или, наоборот, вдруг получится так, что оба законченные меланхолики, — реакция класса не заставит себя долго ждать.

Также необходимо принимать во внимание личностную, характерологическую совместимость. Затем — социально-психологические аспекты совместимости, учет которых помогает найти оптимальное сочетание стилей педагогического об­щения. Наконец, нельзя забывать и про совместимость педагогическую — благо­приятное сочетание дидактического взаимодействия и т. д.

Благоприятная психологическая совместимость вовсе не предполагает шаб­лонного тождества, одинаковости. Напротив, она не терпит монотонности и уни­фикации. Нередко совместимость достигается в контрапункте по принципу схо­дящихся противоположностей.

Приведем схему педагогического взаимодействия до и после создания педаго­гической команды:

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Проблема педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабатывается в трудах А. А. Бодалева, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева и др. Однако в большин­стве психологических работ по педагогическому общению в основном исследу­ются вопросы, лежащие в сфере «воспитательных взаимодействий», направлен­ных на формирование личности учащегося. Процесс же усвоения знаний, как справедливо подчеркивает В. Л. Ляудис, «предстает все еще в системе взаимо­действия субъекта с объектом», то есть рассматривается с традиционных позиций, когда учащийся ориентирован на одно лишь пассивное восприятие информации. Между тем ясно, что содержательное взаимодействие преподавателя и учащегося, составляющее сущность дидактического общения, занимает важное место в об­щей структуре педагогической деятельности. Это связано, во-первых, со значи­тельным удельным весом содержательного взаимодействия, так как в основном преподаватель и учащийся общаются на уроке, а во-вторых, с тем качественным значением, которое имеет урок в целенаправленном формировании личности. Акцентируя внимание на содержательном взаимодействии преподавателя и уча-

щихся — так называемом дидактическом общении, — заметим, что над опреде­ленными аспектами этой проблемы работал Б. Г. Ананьев. Он неоднократно под­черкивал, что само взаимодействие на уроке (по его терминологий — «взаимооб­щение») будет существенно меняться в зависимости от целей, задач, типа урока.

Таким образом, рассматриваемое нами содержательное взаимодействие — важная и самостоятельная проблема в рамках исследования вопросов психоло­гии педагогической деятельности и общения. Следовательно, различные методики, направленные на изучение структуры взаимодействия, вполне применимы и к анализу педагогической деятельности. И если это так, то анализ взаимодействия как таковой можно использовать в качестве метода для его совершенствования Нет необходимости подробно доказывать это положение, поскольку целым рядом теоретических и экспериментальных исследований убедительно показана необхо­димость анализа педагогической деятельности в целях ее совершенствования. Такие качества, как способность к анализу своей педагогической деятельности, опыта коллег и учителей, а также глубина и критичность этого анализа включают­ся на правах необходимого компонента в структуру педагогических способностей (Н. Д. Левитов, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.).

Каждая методика выдвигает свои правила как для изучения педагогической деятельности, так и для ее последующего совершенствования. Ниже мы по воз­можности подробно рассмотрим одну из наиболее эффективных, на наш взгляд, методик, знакомство с которой расширит возможности в решении некоторых на­сущных задач.

Методика анализа вербального взаимодействия

Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия на занятии в школе, предложенная американским психологом Н. Фландерсом, пользуется большой популярностью не только в США, но и в ряде других стран. Причем применяется она и профессиональными исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, и преподавателями-практиками для анализа собственной деятельности. Применительно к нашей стране еще нельзя говорить о широком распространении этой методики, хотя после перевода на русский язык книги Э. Стоунса, где ей уделено существенное внимание, стало возможным надеяться на ее популяр­ность. Впрочем, в некоторых отечественных психолого-педагогических исследо­ваниях (И. А. Зимняя, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомин) эта методика нахо­дила применение задолго до публикации книги Стоунса на русском языке.

В основу данной методики положены принципы формализованного наблюде­ния. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две — речь учащихся и одна — паузу в вербальном взаимодействии, момент молчания. Реализация той или иной ка­тегории анализа (позиции) фиксируется каждые 3—5 с (разумеется, в конкрет­ном случае интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться

постоянным на протяжении всей процедуры). Этого промежутка времени в сред­нем хватает на реализацию одной категории анализа, одного акта в структуре взаимодействия.

Б своих исследованиях мы поначалу применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте, однако вскоре пришли к необходимости ее модификации. При этом мы исходили из следующих предпосылок. Во-первых, категории, описы­вающие речь преподавателя, никак не учитывают функциональной направлен­ность того или иного высказывания, тогда как, скажем, в такой ситуации, как «по­становка вопроса», это совершенно необходимо. Вопрос может задаваться и с тем, чтобы продиагностировать учащегося, и с тем, чтобы побудить его к какой-то деятельности и тем самым осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса, что, с нашей точки зрения, существенно ограничивает ее возможности и понижает практическую ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории, первая из которых связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а вторая характеризует паузу. В то время как у Н. Фландерса пауза рассматривает­ся как замешательство, непродуктивная потеря времени, в нашей модификации ей отводится роль потенциального продуцента коммуникативных значений, что за­метно расширяет возможности методики в сфере обработки информации.

'Таким образом, в разработанном нами варианте методики анализа вербально­го взаимодействия используется 12 категорий анализа. При этом учет функцио­нальной направленности (презентативной, инсентивной, корректирующей и диаг-носцирующей) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. С учетом этих поправок методический инструмента­рий расширяется до двадцати аналитических позиций.

Описание категорий анализа (модифицированный вариант методики)

1. Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии педагогом настрое­ний учащихся, а также о его вербальной реакции на эти настроения.

2. Похвала или подбадривание. В речи могут быть выражены как пространно, так и очень коротко, даже одним или двумя словами.

3. Принятие педагогом идей, исходящих от учащихся, их дальнейшее развитие и дополнение. Впрочем, как только педагог, оттолкнувшись от мысли учащегося, переходит к изложению собственных идей, его речь становится принадлежностью категории 5.

4. Постановка вопросов со стороны педагога:

а) Реализация инсентивной О) функции: педагог задает учащимся (или учаще­муся) вопрос или формулирует проблему. В случае, если ставится проблема, воз­можен относительно протяженный отрезок непрерывной вербальной активности

КАТЕГОРИИ АНАЛИЗА ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ВАРИАНТ Р(Фландерс)	ВАРИАНТ F-R (Фландерс — Реан)
I. Восприятие чувств. Эмпатия.	1. Восприятие чувств. Эмпатия.
2. Похвала или подбадривание.	2. Похвала или подбадривание.
3. Принятие идей учащихся.	3. Принятие идей учащихся.
4. Постановка вопросов педагогом.	4. Постановка вопросов педагогом 4i 4d 4k.
5. Сообщение информации.	5. Сообщение информации 5p5k.
6. Дача указаний или распоряжений.	6. Дача указаний или распоряжений. 6i 6k 6p.
7. Критика или защита педагогом собственных утверждений.	7. Критика или защита педагогом собст­венных утверждений 7р 7i 7k 7d .
8. Ответ учащегося педагогу.	8. "Ответ учащегося педагогу.
9. Спонтанная речь учащегося.	9. Спонтанная речь учащегося.
10. Пауза — замешательство.	10. Пауза — замешательство.
	11. Потенциально продуктивная пауза.
	12. Ответ учащегося товарищу.

педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, что­бы побудить учащихся к самостоятельной деятельности — решению задачи, обду­мыванию проблемы, переработке материала и т. д.;

б) Реализация диагносцирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждений учащихся в про­цессе решения задачи, если они идут в неправильном направлении. При этом со стороны педагога не должно быть прямого указания на ошибочность рассуждений учащегося.

5. Сообщение информации.

а) Реализация презентативной (р) функции: непосредственной целью данной процедуры является само сообщение информации как таковое. Преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или-систему фактов, элементы нового тео­ретического знания (формулы, законы), исторические сведения и т. д.;

б) Реализация корректирующей (к) функции: в данном случае преподаватель сообщает учащимся дополнительную информацию, имея в виду, что с ее помощью они осознают ошибочность или недостаточность своих рассуждений и смогут выбрать верный путь.

6. Дача указаний или распоряжений педагогом.

а) Реализация инсентивной (О функции: указания или распоряжения педагога преследуют цель побудить учащихся к какой-либо деятельности, как-то: выполне­ние задания, размышление над проблемой, ее обсуждение и т. д.;

б) Реализация корректирующей (к) функции: указания или распоряжения пе­дагога направлены на коррекцию хода решения задачи учащимися, хода обсужде­ния проблемы, способа, направления работы с литературой, с приборами в лабора­тории и т. д.;

в) Реализация презентативной (р) функции: в данном случае указания или распоряжения педагога совмещают в себе информативную и организующую фун­кции и, следовательно, не могут быть отнесены к пунктам а) и б). Это указания типа: «Встаньте», «Сядьте на свое место», «Уберите со столов конспекты и учеб­ники» и т. д.

7. Критика или защита педагогом собственных утверждений. В зависимости от конкретного содержания речи преподавателя, в данной категории анализа мо­гут быть реализованы все четыре функции: презентативная, инсентивная, коррек­тирующая и диагносцирующая (р, i, k, d).

8. Ответ учащегося педагогу. К данной категории помимо непосредственного ответа на вопрос мы относим и решение любой поставленной перед учащимся проблемы при условии, что ход рассуждений при этом последовательно вербали­зован (например, в процессе решения задачи на доске и т. д.).

9. Спонтанная речь учащегося. Имеется в .виду такое проявление вербальной активности учащихся, которое не является реакцией на прямое указание педагога. Сюда следует отнести и реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего товарища, предложения по решению проблемы или задачи и т. д.

10. Пауза — замешательство. В данном случае подразумевается «непродук­тивная» пауза в вербальном взаимодействии преподавателя с учащимися, связан­ная с потерей времени учебного занятия.

11. Потенциально продуктивная пауза. В отличие от предшествующего пунк­та речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, которая запланирована преподавателем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание учащими­ся вопроса, проблемы или задачи, на попытку их самостоятельного решения, на проработку литературы и т. д.

12. Ответ учащегося товарищу.

Методика анализа вербального взаимодействия используется для характерис­тики целостного, логически завершенного занятия. Исходя из этого запись долж­на вестись непрерывно, с начала и до конца занятия.

Фиксация проводится через каждые 5 с. Для удобства запись ведется на листе миллиметровой бумаги, по вертикали (столбцами). Каждая клетка на листе соот­ветствует 5 с. В клетку вписывается номер той категории, которая реализуется в эти 5 с: 1 — эмпатия, 2 — похвала и т. д. Причем если в данной категории учитывается функциональная направленность, то цифра дается с индексом (р, i, k, d). Например, запись 5р означает, что в сообщении преподавателем какой-либо информации была реализована презентативная функция. В том случае, если одна и та же категория непрерывно реализуется более 5 с в нижеследующие клетки, вписываются стрелки, указывающие на это. Например, если в одной клетке стоит цифра 8, а в трех нижеследующих — стрелки, это означает, что учащийся непре­рывно отвечал в течение 20 с (четыре клеточки по 5 с каждая).

Так как исследователю на первых этапах трудно удержать в памяти все циф­ровые обозначения, рекомендуется в процессе исследования иметь перед собой на столе лист с соответствующей расшифровкой. Применение такой методики тре­бует определенных специальных навыков, поэтому целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование, не предусматривающее использо­вания этих данных для анализа.

В том случае, если исследователя интересует не развертка всего занятия в целом, а только временной аспект отдельных категорий, то процедуру записи мож­но упростить. Для этого достаточно разбить лист бумаги на 20 клеток и в каждой из них отмечать реализацию той или иной категории. Впрочем, такая форма запи­си несколько снижает информативность методики.

Обрабатывая полученный протокол занятия разными способами, можно рас­считывать на увеличение информации о структуре вербального взаимодействия преподавателя и учащихся. Имеющиеся данные поначалу обрабатываются в за­висимости от конкретной исследовательской задачи, после чего могут быть под­вергнуты целостному анализу. Можно, например, интересоваться относитель­ным временным соотношением между вербальной активностью преподавателя и учащихся. При этом в речи преподавателя можно дифференцировать воздей­ствия прямого и косвенного характера, как это делает П. У. Крейтсберг. Еще одна форма представления данных предложена А. А. Реаном. Она заключается в непосредственном измерении удельного веса каждой категории анализа, в выявлении временных нагрузок на отдельные функции (презентативную, инсен-тивную и др.) и — что особенно важно — в фиксации пропорциональности или диспропорциональности в функциональной иерархии. В процессе использо­вания методики в целях анализа собственно педагогической деятельности мо­гут быть применены как все имеющиеся формы обработки данных, так и отдель­ные их элементы. Разумеется, возможно осуществление обработки и по своим оригинальным схемам, которые могут в большей степени отвечать конкретным задачам исследователя.

Структура вербального взаимодействия на занятиях

Вкратце остановимся на опыте применения методики. Помимо своего самостоя­тельного значения описываемые ниже результаты представляют и чисто дидакти­ческий интерес, поскольку могут способствовать более глубокому знакомству с методикой, а также адекватной оценке ее возможностей.

Анализ вербального взаимодействия проводился на занятиях по физике и ма­тематике у 11 преподавателей в 15 учебных группах в двух средних профтехучи­лищах.

Первым шагом при анализе полученных протоколов занятий было вычисле­ние среднего показателя времени, расходуемого на реализацию каждой из катего­рий интеракции. Несмотря на тот интерес, который первоначально вызвали ре­зультаты этих вычислений, вскоре от работы с ними пришлось отказаться, так как расчеты стандартного отклонения показали ненадежность почти всех получен­ных средних арифметических значений. В большинстве случаев величина стан­дартного отклонения оказалась ненамного меньше среднего показателя или даже приблизительно равной ей, что свидетельствовало о большом вариационном раз­махе и слабом соответствии средней величины действительному положению ве­щей. Другими словами, занятия существенно отличались друг от друга по времен­ным нагрузкам на одну и ту же позицию анализа, вследствие чего оказалось более чем затруднительно выявить какую-либо общую тенденцию. В сущности такое положение объясняется тем, что в нашем исследовании не было фиксиро­ванной темы занятий, более того, даже предметы изучения были разными, хотя и близкими по общей направленности. То, что высокая вариативность проведенных занятий связана именно с их содержанием, а не с тем, что их проводили разные педагоги, подтверждается примером.

Проанализировав ход вербального взаимодействия на тематически различ­ных занятиях у одного и того же педагога (пять занятий в течение двух меся­цев), мы и здесь не обнаружили сколько-нибудь устойчивой структуры, хотя ва­риационный разброс несколько уменьшился. Кроме того, мысль о том, что отсут­ствие общей тенденции связано, вероятнее всего, с варьированием темы, а не с личностью преподавателя, подтверждается нашими предыдущими исследования­ми, выполненными на материале высшей школы. В них, в частности, было пока­зано, что если тема занятия остается идентичной, то даже у преподавателей, от­личающихся одинаково высоким профессионализмом, выявляются общие законо­мерности в реализуемой на занятии структуре вербального взаимодействия (А. А. Реан, 1983).

Единственным более-менее надежным средним значением (х) оказалось вре­мя, затрачиваемое на сообщение информации при реализации презентативной функции (х = 835 с). Это означает, что на различных уроках время, которое затрачивается преподавателем на сообщение информации (категория 5р), имеет тенденцию к постоянству и составляет 40—45 % от общего времени вербаль-

ной активности педагога. Оптимальна эта величина или нет — судить трудно. Однако в'любом случае полезно учитывать, что увеличение продолжительности речи преподавателя находится в отрицательной корреляции с приростом зна­ний учащихся (П. У. Крейтсберг), а также злоупотребление собственно презен­тативной функцией, предусматривающей сообщение информации как таковой, характерно для непродуктивной педагогической деятельности (А. А. Реан). Не вызывает также сомнения, что доминирование пассивного, сообщающего типа обучения повышает вероятность формирования интеллектуально пассивной лич­ности.

В различных зарубежных исследованиях, применяющих метод Фландерса, при­водятся данные о том, что приблизительно две трети общего вербального взаимо­действия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоуне). То, что препо­даватель говорит на занятии в два раза больше, чем учащиеся, подтверждается и нашими данными. При этом отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьируется от 2,3 до 6,3, давая среднее значение больше четырех.

Э. Стоуне считает, что такая пропорция (а вернее, диспропорция) объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на порядок учебного процесса, согласно которым устные монологи преподавателя должны занимать основное время урока. Если преподаватель ведет себя иначе, то его поведение рассматрива­ется как уклонение от своих обязанностей⁰ Будучи принципиальным противни­ком такой точки зрения, Э. Стоуне все же признается, что на фоне существующих в культуре тенденций «вряд ли можно как-то повлиять на эти взгляды». Нам представляется, что и констатация факта, и перспектива, намеченная Стоунсом, не совсем соответствуют действительности. Во-первых, педагогическая психология и дидактика традиционно рассматривают повышение вербальной активности уча­щихся за счет ее снижения у педагога как вполне целесообразное и полезное. Поскольку предполагается, что оценка деятельности преподавателя проводится людьми, компетентными в своей профессиональной области, то такое построение занятий вряд ли будет рассматриваться как уклонение от обязанностей. Во-вто­рых, в тех случаях, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, не­медленно возникают многочисленные попытки к изменению таких взглядов. До­казательством тому служат результаты тех психолого-педагогических исследова­ний, о которых рассказывается на страницах этой книги, а также многих других. Работ, ориентированных на факты, вскрывающих закономерности и механизмы продуктивной педагогической деятельности, со временем становится все больше и больше.

Таким образом, метод анализа вербального взаимодействия может успешно использоваться для исследования педагогической деятельности, ее закономернос­тей и факторов продуктивности. Разумеется, применять его могут не только узкие специалисты (например, педагогические психологи), но и сами преподаватели для анализа собственной педагогической деятельности и ее совершенствования на основе полученных данных, их обобщения.

Предложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодей­ствия существенно расширяет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. Применительно к анализу процесса обучения этот вариант методики позволяет провести конкретную дифференциацию уроков по содержа­нию учебной информации. Структура вербального взаимодействия, как и практи­ческая реализация темы урока, в значительной мере представляет собой продукт сотворчества педагога и учащихся и отличается высокой вариативностью. Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью учащихся; значительный коэф­фициент «презентативной» функции в общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют прямое практическое значе­ние для повышения продуктивности педагогической деятельности.

Рассмотрим еще один пример практического применения методики анализа вербального взаимодействия. Данные, полученные в результате этого экспери­ментального исследования, приведены в табл. 32. На этот раз выборку составили вузовские преподаватели соответственно более высокого и более низкого уровня

деятельности.

Как и следовало ожидать, на занятиях у преподавателей высокого уровня сту­денты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателей низкого уровня* . Разумеется, это различие обеспечивается не за счет так называемой «спон­танной речи студента», а за счет ответов на вопросы преподавателя. В «группах В» ответы студентов составляют 32 % времени занятия, тогда как в «группах Н» — только 16 % от общего времени занятия. Но, как видно из табл. 32, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низ­кого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще какая-то категория, по которой это очевидное различие было бы заметно. Здесь такой категорией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивала бросившееся в глаза перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.

В то время как преподаватели высокого уровня отводили на паузу только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратили на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя длительность продуктивной пау­зы 25 с, то у вторых — 307 с. Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодей­ствии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу пре­подавателя, но это вовсе не означает, что студенты должны воспринимать ее точно так же. В продолжение подобной квазипродуктивной паузы реализация корректирующей и диагносцирующей функций затруднена, нагрузка на инсентив-_ную _ незначительна, а презентативная функция вообще сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на 1-м курсе, можно

* Далее группа студентов, занимающихся у преподавателей высокого уровня, будет обозначаться как «группа В», а группа, занимающаяся у преподавателей низкого уровня, — «группа Н».

понять, почему преподаватель высокого уровня деятельности избегает длительных пауз при вербальном взаимодействии. С другой стороны, временно отказываясь от частого использования потенциально продуктивной паузы, преподаватель высо­кого уровня вовсе не стремится компенсировать ее своим непрерывным моноло­гом. Напротив, он стремится увеличить нагрузку как раз на вербальный компо­нент деятельности студентов, постоянно заставляя их решать конкретные задания и отвечать на конкретные вопросы.