Психолого-педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения

Разработка технологий индивидуализации и дифференциации обучения прежде всего связана с определением тех индивидуаль­ных особенностей личности обучающихся, которые учитываются в процессе обучения и на основе которых осуществляется разде­ление их по группам. Диагностика данных особенностей на «вхо­де» и их отслеживание на протяжении всего процесса обучения является необходимым условием и важнейшими процедурами этих технологий.

Чаще всего в качестве оснований для индивидуализации и диф­ференциации обучения выступают: профессиональные намерения, познавательные потребности, интересы студентов; познавательные возможности, особенности студентов.

Профессиональное образование до 1990-х гг. практически не ориентировалось на первое основание — предполагалось, что про­фессиональные намерения студентов учитываются уже при выборе ими специальности. В современных условиях, когда усиливается стремле­ние студентов к творческой конкурентоспособности и самораз­витию, к получению более глубокого и разностороннего образо­вания, возникает потребность в дополнительных образователь­ных услугах: в изучении отдельных курсов на повышенном уров­не, в предоставлении студентам широкого спектра возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специали­зации.

Вторым основанием индивидуализации и дифференциации выступают познавательные возможности, особенности обучающих­ся. Существует много точек зрения на то, от каких познаватель­ных особенностей обучающихся зависит успешность их учебной деятельности. По мнению психологов, сюда входят такие позна­вательные свойства личности, как обученность, обучаемость, раз­витость (умственное развитие), развиваемость, самообучаемость и саморазвиваемость.

Обученность — результат обучения, овладения студентами си­стемой знаний и способов деятельности. Обученность включает в себя:

наличный, имеющийся на сегодняшний день, запас знаний. Основные качества знаний: системность, обобщенность, осознан­ность, полнота, прочность (И.Я. Лернер, В.М.Полонский и др.). Чаще всего в школе и на вступительных экзаменах в профессио­нальное учебное заведение диагностируется полнота и прочность знаний, а остальные параметры, от которых в большей степени зависит способность студента учиться, остаются без внимания. Более высокий уровень обученности характеризуется наличием у студен­та метазнаний — знаний обобщенного характера, обеспечиваю­щих добывание других знаний, решение творческих задач;

сложившиеся учебные действия, умения и навыки, в том чис­ле и общеучебные, обеспечивающие умение учиться.

Степень обученности определяется уровнем усвоения знаний и выявляется на основе тестов достижения и тестовых заданий, разрабатываемых преподавателями по каждой дисциплине, а также с помощью самостоятельных, контрольных работ и других мето­дов устного и письменного контроля.

Умственное развитие студентов характеризуют:

· степень сформированности умственных действий (анализ, син­тез, абстрагирование, классификация, выделение существенных признаков и т.д.);

· наличие таких свойств мышления, как сила, гибкость, само­стоятельность, критичность, экономичность, продуктивность, креативность;

· владение целостной учебной деятельностью и т.д.

Диагностика умственного развития осуществляется психолога­ми с помощью критериально ориентированных тестов. Вместе с тем, преподаватель может определить интеллектуальные качества студентов с помощью задач разного типа.

Обучаемость — общая способность к обучению, к усвоению зна­ний и способов деятельности, готовность к переходу на новые уровни обученности. Обучаемость определяет потенциальные возможности студента, его перспективы в сфере обучения. Существуют различ­ные точки зрения на определение сущности обучаемости. По мнению А. К. Марковой, обучаемость не сводится к ум­ственному развитию и является отдельной характеристикой позна­вательных сил обучающегося, которую определяют:

· готовность к ориентировке в новых условиях, к принятию до­зированной помощи преподавателя, к самоорганизации;

· быстрота и легкость усвоения новых понятий и способов работы;

· темпы усвоения и продвижения в обучении;

· работоспособность, выносливость интеллекта.

Различают общую обучаемость, или общую способность к ус­воению знаний, и специфическую обучаемость, или способность к усвоению знаний в определенной области.

Для определения обучаемости необходима комплексная диаг­ностика, которую преподаватель должен проводить совместно с психологом. Но поскольку наиболее емким, определяющим по­казателем обучаемости считают темпы усвоения и продвижения в обучении, можно диагностировать обучаемость по темпам с по­мощью более простых способов. И. П. Подласый предлагает сле­дующую методику определения темпов усвоения и продвижения обучающихся в обучении.

1. Темп усвоения знаний, умений (Т_у): преподаватель создает мо­тивацию, стремление быстрее и качественнее выполнить работу, студенты выполняют эталонный тест или задание, преподаватель точно фиксирует время окончания работы и вычисляет Т_у каж­дого студента по формуле:

Т_у = (Т_ф / Т_э) * 100%,

где Т_ф — фактически затраченное время каждым обучающимся; Т_э — среднестатистическое время выполнения эталонного задания.

По результатам выполнения задания устанавливается рейтинг обучаемых, их фамилии выставляются в списке согласно увели­чению длительности (темпа) выполнения задания.

2. Темпы продвижения в обучении (Т_п): данный показатель на­много полнее характеризует обучаемость, так как учитывает бо­лее длительный период обучения. Преподаватель фиксирует вре­мя полного усвоения раздела, части курса каждым студентом и вычисляет темп продвижения по сходной формуле:

Т_п = (Т_у / Т_э) * 100%,

где Т_у — время полного усвоения раздела конкретным студентом; Т_э — эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установ­ленное экспертным путем.

Развиваемость — это способность к дальнейшему развитию, готовность к переходу на его новые уровни, проявление динами­ки в умственном развитии обучающегося.

Самообучаемость и саморазвиваемость А. К. Маркова рассмат­ривает как высшие уровни обучаемости и развиваемости. Они пред­ставляют собой способность обучать себя и развивать свой ум, их роль в обучении растет по мере взросления студентов. Очевидно, что успешное обучение студентов требует сформированности дан­ных свойств личности.

Комплексная диагностика и изучение данных познавательных особенностей являются важным условием для дифференцирова­ния обучающихся и поиска эффективного пути рационализации персонального учебного процесса каждого из них.

3. Технология модульного обучения

Наиболее активно используется в практике современного про­фессионального образования технология модульного обучения, позволяющая индивидуализировать процесс обучения, обеспечить управление студентами своей учебной деятельностью.

Цель технологии модульного обучения — создать условия для усвоения студентами содержания образовательных программ, ре­ализующих комплексные дидактические цели, на основе овладе­ния ими в индивидуальном темпе укрупненными учебными еди­ницами, представленными в виде блоков-модулей.

Модуль — относительно самостоятельная дидактическая единица модульной программы, состоящая из учебных элементов и реа­лизующая интегрирующую дидактическую цель (ИДЦ).

Учебный элемент — дидактическая единица учебного материа­ла, реализующая частную дидактическую цель (ЧДЦ).

Принципы модульного обучения:

1. Принцип модульности требует построения обучения по от­дельным функциональным блокам-модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Учебный материал конструируется так, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей.

2. Принцип выделения из содержания обучения обоснованных элементов требует рассматривать учебный материал как единую целостность, направленную на достижение дидактической цели; модуль имеет четкую структуру. В интегрированной цели выделя­ется структура частных целей, достижение каждой из которых пол­ностью обеспечивается учебным материалом соответствующего элемента. Совокупность элементов, служащих для достижения от­дельных частных целей, одной интегрированной дидактической цели, составляет один модуль.

3. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа. Содержание каждого элемента, модуля может легко изменяться или дополнять­ся.

4. Принцип осознанной перспективы требует глубокого пони­мания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения, для чего каждому обучающемуся предоставляется вся модульная программа на этап обучения; комплексная дидактичес­кая цель, лично значимая как ожидаемый результат. Обучаемый обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив, описанием интегрированных целей уче­ния в каждой деятельности и частных целей учения в качестве результатов деятельности.

5. Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятель­ности. Учебный материал представляется в модулях с использо­ванием личных объяснительных методов, облегчающих освоение информации; предлагаются различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучаемый может выбирать; осу­ществляется методическое консультирование по организации про­цесса обучения.

6. Принцип паритетности в модульном обучении предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемого. Для этого модуль­ная программа должна обеспечивать возможность обучаемому са­мостоятельного усвоения знаний до определенного уровня, а пре­подавателю — возможность выполнения консультативно-коорди­нирующей функции, что создает условия для совместного выбора преподавателем и обучающимся оптимального пути решения и позволяет передать студентам некоторые функции управления мо­дульной программой, трансформировать управление в самоуп­равление.

Проектирование модульных программ. Создание модульных про­грамм осуществляется в следующей последовательности.

1. На основе общей характеристики специальности, определя­емой государственными образовательными стандартами, тенден­ций развития сферы профессиональной деятельности, стратегии государства в сфере экономики, политики организации, в кото­рой выполняются управленческие решения, формируется и при­нимается комплексная дидактическая цель (КДЦ), которую дол­жна реализовать модульная программа.

2. На основании характеристики видов и объектов профессио­нальной деятельности специалиста в сфере производства, техно­логий организации управления КДЦ дифференцируется на необ­ходимое и достаточное количество ИДЦ, составляющих логиче­скую структуру — граф цели предметного обучения.

3. В соответствии с интегрирующими дидактическими целями учебный материал предметной области профессиональной деятель­ности специалиста группируется, затем формулируются наимено­вания обучающих модулей, которым присваиваются порядковые номера.

4. Каждая интегрирующая цель с учетом необходимости и дос­таточности для ее реализации дифференцируется на частные ди­дактические цели графа более низкого порядка.

5. На основе частных дидактических целей определяются пор­ции содержания обучения и формулируются наименования основ­ных учебных элементов.

6. В соответствии с требованиями стандарта к специалисту для каждого модуля составляется перечень основных знаний и уме­ний, которые обучающийся должен усвоить предварительно в ходе самостоятельного обучения как базы для входного контроля с це­лью повторения и актуализации учебного материала.

7. Составляется также перечень основных знаний и умений, ко­торые обучающийся осваивает по данному модулю как конечный результат.

8. Разрабатываются методические рекомендации, описывающие логическое дерево, согласно которому знания и умения возника­ют из исходных.

9. Для каждого модуля также разрабатываются конкретные воп­росы, задачи, ситуации, которые используются для формирова­ния обобщенных ориентировочных основ учебно-познавательной деятельности и умений активного владения ими на продуктив­ном уровне.

10. По каждому учебному элементу разрабатываются и подбира­ются: рекомендации преподавателю, схемы, рисунки, примеры ре­шения типовых задач, текстовые материалы, страницы ксероко­пий, тесты для входного, промежуточного и выходного контроля.

11. Составляются списки рекомендуемой литературы по каж­дому модулю.

12. Подготовленные в рассмотренной последовательности ма­териалы модульной программы печатаются на листах формата A3 так, чтобы каждый модуль и его учебные элементы занимали от­дельные листы бумаги, которые далее могут быть соединены в папку-буклет.

Схема построения модульной программы. Типовая структура мо­дульной программы обучения специальностям среднего профес­сионального образования содержит комплексную дидактическую цель, наименования модулей и составляющих их учебных элемен­тов, интегрирующих и частных дидактических целей, входного и текущего контроля. Например:

Номер модуля, его элементы	Наименование модуля	Дидактическая цель	Вид контроля
Модуль 4	Внутренняя среда организации	Влияние факторов среды на организацию	Входной
УЭ - 0	Раскрытие интегрирующей и частных дидактических целей модуля и учебных элементов	Усвоение дерева целей по модулю	Текущий
УЭ - …	…	...	…
УЭ - …	…	...	Выходной

Далее по каждому учебному элементу составляется описание обо­рудования, материалов, приспособлений, инструкционные карты для обучающихся, вопросы для контроля знаний и умений.

Прилагаемые к модульной программе тесты для проверки до­стижения комплексной, интегрирующих и частных дидактичес­ких целей могут быть представлены в форме «паспорта навыков», который является отчетным документом для аттестации.

В процессе обучения студент самостоятельно переходит от мо­дуля к модулю и, по мере усвоения учебного материала, прохо­дит этапы текущего, промежуточного и выходного (итогового) контроля, проводимого в форме экзамена за период обучения. Сумма баллов, получаемых в ходе всех видов контроля, позволя­ет использовать интегративную методику оценки, индивидуали­зировать процесс учения, контроля и оценивания результатов обу­чения и перевести их в самоконтроль и самооценку.