Педагогикалық мотивацияның жалпы сипаттамасы
Педагогикалық іс-әрекеттің маңызды компоненттерінің бірі оның мотивациясы болып табылады. Педагогикалық іс-әрекетте де оқу іс-әрекетіндегі сияқты мотивациялық бағдарланулар ажыратылады (IV бөлім, 2 тарау қараңыз). Олар ішкі түрткілер, мысалы жетістік түрткісі және ішкі түрткілер, мысалы өз іс-әрекетінің процесі мен нәтижесіне бағдарлану. Белгілі бір оқу орнындағы жұмыс істеу беделділігінің сыртқы түрткісі мен еңбекақысының сәйкестілік түрткісі көбінесе тұлғалық және кәсіби өсу, өзін-өзі жігерлендіру түрткілерімен теңестіріледі. Сонымен қатар, бала мен ересек адамның өзара әрекеттесуінің ерекше формасы ретінде педагогикалық іс-әрекетте үстемдік немесе билік түрткілері сияқты бағдарланудар пайда болады. Педагогикалық қабілеттерді зерттеушілердің бірі Н.А. Аминов [5] бойынша, билік түрткісінің педагогикалық іс-әрекетке қандай қатынасы бар екенін көрсету үшін алдымен Г.А. Мюррейдің көзқарасына тоқталу қажет, ол сонау 1938 жылы билік түрткісіне үстемділікке қажеттілік деген анықтама берген [154, 60-69 б. қараңыз]. Г.А. Мюррей үстемділікке қажеттіліктің негізгі қағидаларын және оған сәйкес әрекеттерді бөлді. Үстемділікке қажеттіліктің белгілері немесе әсерлері келесі қалаулар болып табылады:
- өзінің әлеуметтік қоршаған ортасын қадағалап отыру;
- басқа адамдардың мінез-құлқына әсер ету және оған ақыл-кеңес беру, еріксіз қызықтыру, сендіру немесе бұйыру арқылы бағыттап отыру;
- басқаларды өз қалаулары мен сезімдеріне сәйкес жүруге итермелеу;
- олардың қызметтестігіне қол жеткізу;
- өзінің дұрыстығына басқалардың көзін жеткізу.
Н.А. Аминов, сонымен қатар, осы қалауларға белгілі-бір әрекеттердің сәйкестілігін атап көрсетеді, олар Г.А. Мюррей бойынша келесі түрде топтастырылған:
- көндіру, басшылық ету, сендіру, реттеу, ұйымдастыру, басқару, билеу, қадағалау;
- бағындыру, билеу, қожалық ету, құқын шектеу, шарт қою, сөгу, заң орнату, нормаларды енгізу, мінез-құлық ережелерін құру, шешім қабылдау;
- тыйым салу, шек қою, қарсылық көрсету, үгіттеу, жазалау, еркінен айыру;
- сүйсіндіру, табындыру, өзін тыңдауға мәжбүр ету, еліктеушілерді табу, мода қою.
Билік феноменін түсіндіру теориясын талдау материалдары бойынша (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд және т.б.) Н.А. Аминов А. Адлердің тұлғалық дамудың жетекші түрткілері кешенінде кемеліне жету, артықшылық пен әлеуметтік билікке деген ұмтылудың ерекше рөлі жайлы тезисінің маңыздылығын растайды. Н.А. Аминовтың пікірі бойынша оқу-педагогикалық процестегі билік ресурстарын талдау үшін оның пайда болу көздерінің Дж.Френч пен В. Равен ұсынған жіктелуі аса қызығушылық тудырады. Бұл жерде маңыздысы, билік түрткілерінің кейбір түрлері (сый беру, жазалау), бұрын көрсетілгендей, К. Хекхаузен бойынша жетістік мотивациясының екі жағының көрінуінде. Н.А. Аминов (1990) сүреттеп көрсету үшін мұғалімнің педагогикалық әрекеттерімен байланысты билік түрткілерінің келесі түрлерін келтіреді.
1. Сый беру билігі. Оның күші үмітімен анықталады, яғни А (мұғалім) қаншалықты Б (оқушының) түрткілерінің бірін қанағаттандыра алады және А қаншалықты осы қанағаттануды өзі үшін қалаулы Б мінез-құлқынан тәуелді қыла алады.
2. Жазалау билігі. Оның күші Б (оқушының) үмітімен анықталады, біріншіден, А (мұғалім) қаншалықты мөлшерде оны А үшін жағымсыз қандай да бір түрткінің фрустрация әрекеттерімен жазалауға қабілетті және екіншіден, қаншалықты А түрткінің қанағаттанбауын Б-ның жағымсыз мінез-құлқынан тәуелді қыла алады.
3. Нормативтік билік. Бұл жерде Б (оқушы) интериоризациялаған нормалар туралы сөз болып отыр, оған сәйкес А (мұғалім) мінез-құлықтың ережелерінің орындалуын бақылауға және қажет болған жағдайда олардың орындалуына талап ету құқығы бар.
4. Эталон билігі. Ол Б (оқушының) сәйкестілігі мен Б-ның А-ға ұқсас болу тілегіне негізделген.
5. Білгіш билігі. Оның күші А (мұғалімге) оқытылатын пән бойынша ерекше білімдердің, ішкі түйсіктің немесе сол пән шеңберінде оқу дағдыларын мұғалім меңгерген деген Б (оқушы) тарапынан туындаған ойдың ауқымына байланысты.
6. Ақпараттық билік. Ол А (мұғалім) қолында Б (оқушыны) мінез-құлқының салдарын мектепте немесе үйде жаңаша көруге мәжбүр ете алатын ақпарат болған жағдайларда ғана орынды.
Мак-Клелланд бойынша билікпен мотивтендірілудің жастық сатылылығы да қызықты болып көрінеді. Билікке деген осы көзқарасты талдай отырып, Н.А. Аминов атап көрсетуінше, Мак-Клелланд билікпен мотивтендірілудің дамуының төрт сатысын (ассимиляция, автоном-дылық, өзіндік бектіту және продуктивтілік) бөліп ғана қойған жоқ, сондай-ақ олардың әрқайсысына жастық даму контекстінде түсінік берді. Мысалы, бірінші сатының негізі («Маған бір нәрсе күш береді») ана мен бала қатынасы болып табылады. Билікке бағдарлану тұрғысынан одан кейінгі жылдары ол қолдап, қорғап, дем беріп, жігерлендіре алатын, яғни индивидтің өз күшін түйсінуін ұлғайта алатын адамдармен қатынасты білдіреді. Екінші саты («мен өзіме өзім күш беремін») балалықтың орта кезеңіне жауап береді, ол анадан тәуелсіздік алумен және өз мінез-құлқын қадағалаудың өсуімен байланысты. Үшінші саты («Мен басқаларға әсер етемін») жеткіншекті сипаттайды, ол үшін беделдер өмір сүруден қалған, оның үнемі достары ауысып отырады, оның жарысқа қатысуы басқа адамдардан артық болу мүмкіндігімен анықталады. Төртінші саты («Мен өз парызымды орындағым келеді») ересек қалыпқа, яғни өз өмірін қандай да бір іске немесе белгілі бір әлеуметтік топқа қызмет етуге арнайтын кемелді адамға үйлеседі.
Әрине, педагогикалық іс-әрекет мотивациясын талдау үшін билік түрткісінің дамуының соңғы сатысы неғұрлым қызықты болып келеді. Н.А. Аминов арнайы атап көрсеткендей, педагогикалық іс-әрекетті таңдаудың мотивациялық негізінде билік түрткісі қашанда басқалардың игілігіне бағдарланған (білім арқылы көмек). Бұл педагогикалық іс-әрекеттің табыстылығын болжау үшін де маңызды. Көмек көрсетудің, қамқорлықтық (просоциалды) мінез-құлықтың астарында, Н.А. Аминов бойынша, басқа адамдардың ырыстылығына мақсатты бағытталған кез-келген әрекеттер түсініле алынады. Бұл позиция, басқа негізде тұжырымдалған және басқа терминдермен білдірілсе де, оқыту мотивациясының гуманистік түсініктемесімен үндес.