Основні вузли відеомагнітофона 1 страница

Дослiдження вчених свiдчать, що для розпiзнавання предмета, людинi необхiдно: при словесному описi – 2,8 с, на рисунку – 1,5 с, на чорно–бiлiй фотокартцi 1,2 с, на кольоровiй фотокартцi – 0,9 с, кiно– та вiдеозасобами – 0,7 с, пiд час демонстрування предмета у натуральному виглядi – 0,4 с.

Виходячи з вищезазначеного, можна стверджувати, що найвища якiсть засвоєння навчального матерiалу досягається при умовi гармонійного поєднання слова вчителя i засобiв наочностi (ТЗН), а рiзноманiтне та рацiональне поєднання ТЗН з iншими засобами пiдвищує їх ефективнiсть.

Дослiдження О.М.Леонтьєва, Н.О.Менчинської, Е.Г.Мінгазова, Е.М.Кабанової–Меллер та iнших свiдчать, що зорове знайомство з об'єктом не повинно вiдмiняти його вивчення, бо не зафiксованi словом i тим самим не повнiстю зрозумiлi уявлення в свiдомостi людини взагалi не можуть зберегтися. Тому сучасна дидактика не може обмежуватися лише тим означенням наочностi, яку давали у минулому, бо це поняття з часом, розвиваючись, еволюцiонує. Педагогiчно необгрунтоване застосування наочностi може негативно позначитися на засвоєннi учнями знань та їх розвитку. Зокрема, обмеження видiв наочностi при формуваннi понять може пiдкреслювати для учнiв значення неiстотних ознак об'єктiв чи явищ, що вивчаються, i тим самим сприяти виникненню у школярiв помилкових уявлень i узагальнень. Водночас використання наочностi лише для поповнення запасу конкретних уявлень учнiв гальмує розвиток їх абстрактного мислення.

Наочний матерiал негативно впливає i в тому випадку, коли має мiсце розходження мiж педагогiчним завданням, поставленим учителем, i тим завданням, яке розв'язує учень.

В.О.Сухомлинський писав, що технiчнi засоби створюють чудовi можливостi для швидкого пiзнання речей, тобто наближують свiт до дитини. Але вони у той же час i вiддаляють свiт природи, якщо безпосереднє спiлкування з нею замiнюється "скороченим", "умовним" баченням зображень окремих явищ, бо природа багатша i цiкавiша будь–якої "скороченої" iнформацiї про неї. Живi явища, живе споглядання, активне спiлкування з природою не можна замiнити нiякою iнформацiєю, яку несуть технiчнi засоби.

Основне значення наочностi у навчаннi полягає у тому, що вона допомагає виробити вiдповiднi поняття, якi вiдображають сутнiсть об'єкта вивчення чи окремої його властивостi. Наочнi методи є формами засвоєння iнформацiї, якi суттєво залежать вiд наочних посiбникiв i особливо ТЗН.

Дослiдження Л.В.Занкова, В.В.Давидова та iнших дозволяють видiлити основнi форми поєднання слова i засобiв наочностi. Перша форма поєднання слова i засобiв наочностi передбачає, що вчитель за допомогою слова керує спостереженнями учня за зовнiшнiми рисами об'єкта вивчення та його властивостями, що безпосередньо сприймаються. Друга формавраховує, що вчитель, спираючись на попереднi знання учня, за допомогою слова веде його до осмислення зв'язкiв в об'єктi чи явищi, якi не можна беспосередньо сприйняти. Третя форма дає можливiсть учневi набувати вiдомостi про зовнiшнi риси об'єкту, про тi властивостi та вiдношення, що безпосередньо ним сприймаються зi словесних повiдомлень педагога, а наочнiсть є їх пiдтвердженням або конкретизацiєю. Четверта форма передбачає повiдомлення педагога про такi зв'язки в об'єктi чи явищi, якi безпосередньо не сприймаються учнем, або ж формулювання висновкiв, узагальнення одержаних даних.

Протягом усiх етапiв розвитку системи освiти постiйно вiдбувається пошук нових, ефективнiших методiв, форм та способiв удосконалення навчального процесу. Але все–таки словеснi методи навчання у поєднаннi з практичними зазнали найменших змiн i у бiльшостi випадкiв залишаються провiдними. Проте, якщо розв'язання проблем навчання i виховання дитини у школi "залишається в рамках старого трикутника "вчитель–учень–книжка", то iстотного, значного пiдвищення ефективностi процесу навчання забезпечити не вдається". Практика показує, що повноцiнне засвоєння знань, умiнь i навичок вимагає ще й певного чуттєвого досвiду, нагромадження якого зумовлюється безпосереднiм або опосередкованим сприйняттям навколишньої дiйсностi.

Саме з цього випливає потреба застосувати наочнiсть, яка в сучасних умовах переважає у бiк широкого запровадження технiчних засобiв навчання, включаючи використання у навчально–виховному процесi комп'ютерної технiки. В.О.Сухомлинський писав: "Природа мозку дитини потребує, щоб її розум виховувався бiля джерела думки – серед наочних образiв, i насамперед серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на "обробку" iнформацiї про цей образ. Якщо ж iзолювати дiтей вiд природи, якщо з перших днiв навчання дитина сприймає тiльки слово, то клiтини мозку швидко стомлюються i не справляються з роботою, яку пропонує вчитель".

Отже, за джерело чуттєвого досвiду на всiх уроках В.О.Сухомлинський вважав актуалiзацiю емоцiйних спостережень учнiв, бо навчання швидше досягає успiху, якщо воно впливає не тiльки на свiдомiсть, але й на їх емоцiйну сферу. Наочнiсть пiдвищує iнтерес до знань, полегшує процес засвоєння, бо приклади та образи запам'ятовуються легше i утримуються довше.

На сучасному етапi розвитку засобiв навчання принцип наочностi реалiзується у виглядi використання вчителем рiзноманiтних наочних посiбникiв i технiчних засобiв на всiх етапах навчання: у процесi вивчення нового матерiалу, при закрiпленнi, узагальненні навчального матеріалу, застосуваннi знань на практицi, при повтореннi, під час контролю знань тощо.

Педагогiчна наука розрiзняє декiлька видiв наочностi: натуральну, образну, словесно–образну i образотворчу. Проблема використання ТЗН найтiснiше пов'язана саме з образотворчою наочнiстю. Проте, у процесi розвитку голографiї та комп'ютерної технiки створенi спецiальнi комп'ютернi програми (так названа "вiртуальна реальнiсть"), коли людина у спецiальному обладнаннi: шолом, рукавицi (щоб можна було вiдчувати "навколишню дiйснiсть" на рiвнi сенсорного сприйняття) не здатна вiдрiзняти натуральнi об'єкти вiд їх штучних копiй. Зараз використовують замiсть шолома рiдинно–кристалiчнi окуляри та стереонавушники. Ефект тривимiрностi простору базується на бiологiчнiй здатностi створення образiв у сiткiвцi ока. Таким чином можна створювати враження, що людина подорожує у космосi, океанi тощо. Поряд з цим, для майбутнiх учителiв корисною була б iмiтацiя конкретної педагогiчної ситуацiї у класi, коли студент-практикант "проводить урок" спочатку за допомогою такого обладнання, а вже потiм – на педагогiчнiй практицi у реальному класi.

2. Розвиток технічних засобів навчання. Теорiя i практика використання рiзноманiтних технiчних засобiв у навчальному процесi заснована на дiалектицi пiзнання, фiзiологiчному принципi сприйняття та засвоєння iнформацiї i психолого–педагогiчних поглядах на наочнiсть навчання М.В.Ломоносова, В.Г.Бєлiнського, Н.А.Добролюбова, М.Г.Чернишевського, I.М.Сєчєнова, I.П.Павлова, К.Д.Ушинського та iнших педагогiв, якi визначали основнi напрямки розвитку вiтчизняної дидактики у ХIХ–ХХ столiттях. Зокрема, iнiцiатором запровадження дiапроекцiї у навчальний процес був М.В.Ломоносов, який використав у своїй педагогiчнiй практицi камеру–обскуру та "чарiвний лiхтар" (перший дiапроектор). К.А.Тiмiрязєв, А.В.Столєтов, I.I.Мєчнiков, Н.Е.Жуковський, Ф.Ф.Петрушевський та багато iнших вiдомих педагогiв пропонували використовувати "чарiвний лiхтар", епiдiаскоп та iншi проекцiйнi прилади у навчальному процесi.

Iсторичний огляд розвитку технiчних засобiв, здiйснений I.I.Дригою, Г.I.Рахом, дозволяє стверджувати, що у 60–70–х роках ХIХ столiття проекцiйний апарат увiйшов майже до масового використання не тiльки у вищих навчальних закладах, але й у полкових навчальних командах i народних школах. У навчальному процесi застосовували дiапроектори з простими об'єктивами i корпусами з дерева, жестi та листового залiза. Як джерело свiтла використовували гасовi свiтильники або газовi горiлки.

У кiнцi ХIХ столiття виготовлялися пантоскопи, мегаскопи, фотоскопи рiзноманiтних конструкцiй та iншi технiчнi засоби. Всi подiбнi ТЗН, якi використовувалися у тi часи, можна подiлити на двi великi групи: прилади з одним об'єктивом i одним джерелом свiтла; апарати з декiлькома об'єктивами i джерелами свiтла.

У 1895–1898 роках винахiдники Є.А.Малиновський i Н.А.Пашковський розробили i виготовили першi епiпроекцiйнi апарати, конструкцiя яких дозволяла отримати зображення, розмiрами 70х70 см.

Першi дiафiльми на 36–мiлiметровiй целюлоїднiй плiвцi з'явилися у 1904–1905 роках i називалися "проекцiйними фотограмами".

На початку ХХ столiття серед iнших ТЗН видiлявся кiнематограф, який мав найбiльшi педагогiчнi можливостi. Пiсля демонстрацiї рухливих фотографiй у паризькому "Гран кафе" на бульварi Капуцинiв (1895 р.) у Москвi вийшла у свiт книга Ф.Данилова "Чарiвний лiхтар" (1897 р.), один із роздiлiв якої присвячувався питанням використання кiно з навчальною метою. Отже, кiноекран одразу привернув увагу вчителiв (автор книги сам був учителем) i вже " у 1914 р. 75 шкiл у Росiї мали свої кiнопроектори, якi успiшно використовувалися на уроках".

Працi видатного фiзика А.Г.Столєтова з фотоефекту увiнчалися винайденням у 1900 роцi I.Л.Поляковим фотоелемента, який вченi використали для вiдтворення звуку з оптичної фонограми. У 1929 роцi П.Г.Тагер i А.Ф.Шорiн розробили новий спосiб запису звуку на кiноплiвку. З цього часу розпочалася ера звукового кiно. Вже у 1932 роцi в Москвi, Ленiнградi i Новосибiрську спецiально створенi кiностудiї виготовляли навчальнi та науковi кiнофiльми.

Значну роль у розкриттi дидактичних можливостей кiно у процесi вивчення гуманiтарних дисциплiн вiдiграла книга Є.Самуйленка "Кинематограф и его просветительская роль", яка написана за нiмецькими джерелами i вийшла в свiт у 1912 роцi. Кращi знавцi кiно тих часiв розкривали дидактичнi та естетичнi можливостi "рухливої фотографiї". У статтi Л.М.Нiконова "О научном кинематографе в России" (1912 р.) вiдмiчаються конкретнi недолiки у методицi використання кiно з навчальною метою i вiдсутнiсть живого слова вчителя.

Слiд вiдмiтити, що на початку ХХ столiття друкувалися рiзноманiтнi каталоги наочностi, матерiали передового педагогiчного досвiду з питань використання засобiв наочностi, якi вiдiграли значну роль у запровадженнi ТЗН.

Iсторичний аналiз показав, що розробка нової технiки i технiчних засобiв як у минулому, так i на сучасному етапi викликала зацiкавленiсть педагогiв з точки зору можливостей їх запровадження у навчально–виховний процес. Зокрема, виробництво перших вiдеомагнiтофонiв було розпочато у 1956 роцi. Завдяки конструкторським розробкам було виготовлено декiлька нових вiдеоплiвок. Кожний новий тип плiвки був ще одним кроком на шляху пiдвищення якостi запису зображення, що активiзувало впровадження вiдеотехнiки у навчальнi заклади США, Японiї, Францiї та iнших країн. На сучасному етапi магнiтна плiвка бiльшостi побутових вiдеомагнiтофонiв являє собою тонку плiвку завширшки 12,7 мм, виготовлену на основi полiестра (полiефiра) i покриту магнiтними окислами. Технологiя виготовлення магнiтної плiвки як засобу зберiгання вiдеоiнформацiї дуже складна. Але, вiдомо, що робочий шар високоенергетичних плiвок виготовляють iз двоокисла хрома i гаммаокисла залiза з домiшками кобальта.

Аналiз iсторичного матерiалу щодо винайдення, виготовлення та використання у навчальному процесi технiчних засобiв дозволяє виявити деякi суперечності. Зокрема вiдомо, що кiнематограф винайшли французи Огюст i Луї Люм'єри у 1895 роцi. Проте, в тi часи у рiзних країнах розробили конструкцiї, дуже схожi на кiнематограф Люм'єрiв. Зокрема, "механiк Одеського унiверситету Й.А.Тимченко ще в 1893 роцi сконструював апарат, який в основних рисах нагадує кiнематограф". Аналогiчнi данi є i щодо запровадження у навчальний процес грамзапису, технiчних засобiв програмованого навчання, телебачення тощо. Наприклад, у деяких працях стверджується, що грамзапис використовували iз дидактичною метою у Швейцарії, починаючи з 1908–го року, а в інших – що винайшли оксетофон (удосконалений грамофон) у Францiї в 1907 роцi, а вперше використали (спiльно з демонструванням дiапозитивiв) 13 жовтня 1909 року.

Суперечливi данi опублiкованi щодо винайдення та використання у навчальному процесi комп'ютера. Однi педагоги вважають його рiзновидом ТЗН, iншi – самостiйним засобом навчання. Назва "комп'ютер" перекладається як "обчислювач", тобто, це пристрiй для обчислення. У 1642 р. Б.Паскаль винайшов пристрiй, який механiчно виконував арифметичнi дiї. У 1673 р. Г.Лейбнiц сконструював арифмометр. Але було необхiдно, щоб машина сама виконувала необхiднi математичнi розрахунки без участi людини. Г.Ейкер побудував у 1943 р. таку машину пiд назвою "Марк–1" (аналогічну машину побудував німецький інженер К.Цузе у 1941 р.). У 1945 р. вiдомий математик Д.Нейман сформулював основнi принципи роботи унiверсальних обчислювальних пристроїв (комп'ютерiв), якi можуть зберiгати iнформацiю (програму) в пам'ятi. Англiйським дослiдником М.Уiлксом у 1949 р. був сконструйований перший комп'ютер, який працював за принципами, розробленими Д.Нейманом. Проте, перший персональний комп'ютер (на iнтегральних мiкросхемах), який широко використовували для обрахункiв у вiйськовiй промисловостi, бухгалтерiї та в iнших галузях створили у 1975 р. П.Аллен i Б.Гейтс (майбутнi засновники фiрми Microsoft).

Широко запроваджувати комп'ютерну техніку у навчальний процес почали з 1982–1983 р.р. пiсля того, як у серпнi 1981 р. був офiцiйно представлений новий тип персонального комп'ютера IBM PC. Зараз такi комп'ютери (сумiснi з IBM PC з вiдкритою архiтектурою) складають бiльше 90% всiх, якi виробляються у свiтi.

Отже, перший комп'ютер, який побудований за принципами, розробленими Д.Нейманом, з'явився у 1949 р., а перший персональний комп'ютер створений лише у 1975 р. До широкого вжитку (в тому числі і до навчальних закладiв США) комп'ютери потрапили у 1982–1983 р.р., хоча у рiзних першоджерелах вказуються найрiзноманiтнiшi дати, якi можна об'єднати перiодом 1950–1970 р.р. Очевидно, що у 50–70–х р.р. нашого столiття у навчальних закладах США, Японiї та iнших країн були рiзноманiтнi пристрої програмованого навчання (удосконаленi аналоги навчаючої машини, яка була винайдена С.Л.Прессi у 1926 р., а персональнi комп'ютери з вiдповiдним програмним забезпеченням з'явилися у 80–х роках ХХ ст., бо недоцiльно сприймати як персональний комп'ютер ЕОМ, яка займає цiлу кiмнату.

Такi приклади можна навести майже по кожному виду ТЗН, якi вказують на те, що цей напрямок розвитку ТЗН достатньою мірою не дослiджувався. Крiм цього, аналiз праць показує, що новi види ТЗН у нашiй країнi спочатку запроваджувалися у вiйськових навчальних закладах й у вiйськовiй справi, а вже потiм у звичайних навчальних закладах.

Аналiз лiтератури дає пiдстави навести стислий варiант iсторичних вiдомостей з проблеми створення вiдповiдних ТЗН i широкому їх використанню у навчальному процесi. Цi данi у хронологiчному порядку занесенi до наступної таблиці.

Розвиток технiчних засобiв навчання

Назва приладу	Дата винайдення	Дата запровадження
Діапроектор (“чарівний ліхтар”)	1640 р.	І чв. ХVIII століття
Кіноапарат	1895 р.	1897 р.
Епіпроектор	1895 р.	1898 р.
Грамофон	1888 р.	1907 р. (Франція)
Магнітофон	1900 р.	1928 р. (США)
Телевізор	1911 р.	1938 р.
Технічні засоби програмованого навчання	1915 р.	1926 р. (США)
Кіноапарат (звуковий кінематограф)	1929 р.	1932 р.
Комп’ютер	1949 р.	1983 р.
Відеомагнітофон	1956 р.	1958 р. (США)

Однiєю з центральних проблем сучасної дидактики є пошук нових, ефективнiших засобiв передачi знань, якi дозволили б учням отримати повнішу i точнiшу iнформацiю про явища i подiї, що вивчаються. Завдяки цьому можна iнтенсифiкувати процес навчання. Саме технiчнi засоби навчання допомагають розв'язувати цi завдання, а тому їх використовують у всiх формах навчальної роботи. Узагальнення психолого–педагогiчних дослiджень, здiйснених Л.П.Прессманом, показали, що ТЗН економлять до 30% часу викладача.

Сучаснi ТЗН дозволяють ефективно розв'язувати такi дидактичнi завдання: забезпечення науковостi навчання та його зв'язку з життям, розвиток пiзнавальних iнтересiв i творчих здiбностей школярiв, диференцiацiя i iндивiдуалiзацiя навчання, активiзацiя пiзнавальної дiяльностi учнiв, контроль знань тощо.

Запровадженням технiчних засобiв у навчальний процес займалися учителi–предметники, якi з метою унаочнення (iлюстрацiї) навчального матерiалу використовували спочатку "туманнi картини", а потiм – кiнофiльми. З часом до проблеми використання ТЗН стали звертатися дидакти, почався пошук закономiрностей у галузi створення i використання їх у рiзноманiтних органiзацiйних формах навчання i виховання. Дослiдженням цих питань займалися I.Ф.Познанський, А.М.Гельмонт, Б.Т.Толь та iншi педагоги. Одночасно розроблялися методики вiдбору i застосування ТЗН пiд час викладання рiзних навчальних дисциплiн i проведення виховних заходiв.

У сучаснiй психолого–педагогiчнiй лiтературi рацiональне застосування ТЗН трактується як фактор засвоєння знань, як важлива передумова розумового розвитку дитини. Зокрема, Л.В.Занков, М.I.Махмутов, Н.О.Менчинська видiляють такi основнi функцiї сучасних ТЗН: подання нової iнформацiї iндуктивним шляхом; iлюстрування дедуктивних висновкiв та їх пiдтвердження; створення основи чуттєвого сприймання i опори пiзнання; постановка навчальних проблем i створення проблемних ситуацiй.

Унаслiдок педагогiчних пошукiв останнiх рокiв з проблеми активiзацiї пiзнавальної дiяльностi учнiв за допомогою технiчних засобiв, виробленi вимоги з основ оптимального запровадження ТЗН у навчально–виховний процес, основними з яких є такі:

а) правильне визначення мети використання ТЗН у структурi уроку;

б) спрямування учнiв вiд зовнiшнього сприймання зображень окремих об'єктiв до пiзнання їхнiх ознак i зв'язкiв;

в) формування пiзнавальної активностi школярiв, органiзовуючи стосовно їх iнтересiв рiзноманiтнi форми самостiйної роботи при використаннi ТЗН (вiдповiдi на запитання проблемного характеру, складання плану, аналiз матерiалу пiдручника тощо);

г) забезпечення оптимального поєднання слова вчителя i сприймання учнями аудiовiзуальної iнформацiї.

Ефективнiсть використання дидактичних засобiв та навчальної технiки залежить вiд: змiсту та глибини розглядання навчального матерiалу, дидактичних цiлей у процесi навчання, професiйної (психолого–педагогiчної, методичної та технiчно спрямованої на ТЗН) пiдготовки вчителiв, особливостей та педагогiчних можливостей кожного типу технiчних засобiв та вiд iнших чинникiв. Ефективнiсть використання ТЗН значною мiрою зумовлюється врахуванням вчителем закладених у них таких дидактичних особливостей: високої iнформацiйної насиченостi; можливостей переборювати (суб'єктивно змiнювати) реально iснуючi часовi та просторовi спiввiдношення; реалiстичностi вiдображення дiйсностi; виразностi та багатства зображувальних прийомiв тощо.

Усi вищезгаданi дидактичнi можливостi визначають роль, мiсце та значення ТЗН у навчально–виховному процесi.

3. Класифiкація технiчних засобiв навчання. У науковiй лiтературi з проблем конструювання, виготовлення та використання сучасних ТЗН у навчально–виховному процесi їх класифiкують по–рiзному (iснує декiлька десяткiв видiв класифiкацiї).

Поняття "ТЗН" базується на вимогах, якi випливають iз теорiї їх класифiкування. Цими питаннями займалися С.I.Архангельський, Д.М.Столяров, А.Г.Молибог та iншi вченi. Проте, запропонований ними пiдхiд не враховує у повному обсязi всiх його особливостей. Зокрема: немає чiткого розподiлу та iнтеграцiї мiж системотехнiчними i педагогiчними вимогами; не обгрунтованi фактори, якi визначають класифiкацiйнi ознаки; немає системностi, iдентичностi формулювання ознак класифiкацiї; не враховується системнiсть i автономнiсть застосування ТЗН у навчальному процесi.

Ф.Ф.Корольов визначає системний пiдхiд як аналiз явищ i процесiв у певнiй системi, яка дає можливiсть упорядкувати їх i розглядати як одне цiле, у взаємодiї та зв'язку мiж собою.

Аналiз дозволяє стверджувати, що названi недолiки не можна у повному обсязі вiднести до класифiкування ТЗН, виконане у працях I.I.Дриги і Г.І.Раха, А.Г.Мiхнушева, В.Оконя та В.О.Онищука. Якщо поєднати запропонованi цими авторами методи подiлу засобiв навчання за певними їхнiми ознаками на окремi групи, то одержимо дещо середнє, яке на нашу думку, найбiльшою мiрою наближене до дiйсностi бачення класифiкування. Класифiкування ТЗН впливає на створення каталогiв сучасних ТЗН, а також на вибiр учителем конкретних пристроїв чи комплексiв для проведення занять, і вiд цього залежить ефективнiсть навчального процесу у цiлому.

Вiдомо, що поняття "технiчнi засоби навчання" – це взаємопов'язана сукупнiсть технiчних пристроїв i вiдповiдних їм навчально–iнформацiйних матерiалiв, яка забезпечує виконання окремих функцiй у навчаннi (повiдомлення навчальної iнформацiї, контроль знань). ТЗН необхiднi для розширення можливостей викладача, пiдвищення продуктивностi та культури його працi, повнiшого використання пiзнавальних можливостей учнiв. Сама назва "ТЗН" є умовною, бо вони самостійно не дiють і не навчають, навчає викладач за допомогою навчально–iнформацiйних матерiалiв, якi втiлюють педагогiчний задум у досягнення мети поставлених завдань. У зв'язку з цим педагоги постiйно розробляють i удосконалюють педагогiчнi вимоги до навчально–iнформацiйних матерiалiв та полiпшують методику їх виготовлення. Саме навчально–iнформацiйнi матерiали впливають на якiсть засвоєння запланованого матерiалу на уроках. Iз означення ТЗН випливає, що їх використання у навчально–виховному процесi має два аспекти: психолого–педагогiчний i технiчний.

Психолого–педагогiчнийаспект охоплює питання створення засобiв навчання (дiафiльмiв, дiапозитивiв, кодопозитивiв, фонограм, кiно– та вiдеоматерiалiв, програмного забезпечення тощо), а також методику їх застосування у навчально–виховному процесi. Засоби навчання повиннi вiдповiдати певним педагогiчним вимогам, зокрема, внаслiдок використання створених навчально–iнформацiйних матерiалiв повинна вдосконалюватися сенсомоторна сфера учнiв, розвиватися зорова i слухова чутливiсть, формуватися вмiння сприймати вiдповiдну iнформацiю тощо.

Технiчний аспект охоплює питання експлуатування потрiбної для заняття апаратури.

Виходячи з цього i використовуючи узагальнений пiдхiд I.I.Дриги, Г.І.Раха О.Г.Мiхнушева i В.Оконя, технiчнi засоби навчання можна класифiкувати за такими ознаками:

а) за призначенням;

б) за виконуваними функцiями;

в) за способом впливу на учнiв;

г) за роллю, яку вiдiграють навчально–iнформацiйнi матерiали.

У навчально–виховнiй роботi застосовують рiзноманiтнi технiчнi засоби у залежностi вiд їхнього призначення i дидактичної цiнностi, а також вiд мети i типу занять.

За призначеннямТЗН подiляють на технiчнi засоби широкого та спецiального призначення. До ТЗН широкого призначення (iнформацiйно–контролюючих) вiдносяться такi, котрим властивi ознаки унiверсальностi. Їх використовують незалежно вiд вiку учнiв в усiх формах навчання, при вивченнi всiх навчальних дисциплiн не лише з метою подання iнформацiї, а й для iнших дидактичних цiлей. Це такi ТЗН широкого призначення як кiно, телевiзiйна передача, вiдеозапис, звукозапис, вiзуальнi статичнi засоби i технiчнi пристрої контролю знань, а також комп'ютернi засоби навчання. Зокрема, вiзуальнi статичнi зображення (дiапозитиви, дiафiльми, епiпроекцiя) мають переваги перед кiно– та вiдеофiльмом, коли треба, щоб спроектований на екран об'єкт учнi переглядали протягом тривалого часу, необхiдного для детального аналiзу (засвоєння) зображення. У цьому випадку можливiсть використання стоп–кадру пiд час перегляду вiдеофiльму не беремо до уваги, бо якiсне його вiдтворення здiйснюють лише студiйнi вiдеомагнiтофони i побутовi вiдеопрогравачi на оптичних компакт–дисках (з цифровим способом запису iнформацiї), якi практично ще не доступні більшості сучасних навчальних закладах рiзного типу i профiлю.

До спецiальних ТЗН належать демонстрацiйнi стенди та прилади, макети, тренажерне устаткування, пристрої моделювання. Тренажери (iнформацiйно–контролюючi технiчнi засоби) рiзних типiв займають важливе мiсце серед iнших ТЗН, бо вони сприяють формуванню системи певних дiй i операцiй у вiдповiднiй їх послiдовностi.

Необхiдно вiдзначити, що в силу своєї унiверсальностi деякi ТЗН можуть одночасно вiдноситися до обох груп. Наприклад, адаптивнi (на базi ЕОМ), або сучаснi побутовi телевiзори, у конструкцiю яких закладенi унiверсальнi можливостi (елементи комп'ютерiзацiї): виведення на екран "меню", наявнiсть вiдповiдних блокiв для використання телевiзора у режимi монiтора, пiдсилювача, можливiсть його застосування спiльно з iншими ТЗН тощо. У зв'язку з цим, iнодi недоцiльно класифiкувати ТЗН за призначенням.

За способом впливу на учнiв технiчнi засоби навчання традицiйно подiляють на вiзуальнi (зоровi), аудитивнi (слуховi) та аудiовiзуальнi.

До вiзуальних засобiв належать проекцiя дiаскопiчних та епiдiаскопiчних зображень i демонстрацiя кiно– та вiдеофiльмiв без звукового супроводу. Головною функцiєю цих засобiв є вiзуальне наближення до учня навколишньої дiйсностi, збудження i пiдтримка пiзнавального iнтересу до об'єкту чи предмету вивчення.

Статичнi i рухомi зображення на екранi можуть бути засобами iнформацiї, постановкою проблеми, закрiплення навчального матерiалу тощо.

До аудитивних засобiв належать вiдтворення записаного звуку з грамплатiвок, магнiтної стрiчки, оптичних компакт–дискiв, а також радiопередачi та звуковий супровiд телевiзiйних передач.

Функцiї аудитивних засобiв полягають у звуковому наближеннi дiйсностi до школяра, подачi зразкiв правильної мови тощо. Аудiовiзуальнi засоби поєднують у собi вiзуальнi i звуковi засоби, духовно збагачують учня, активiзують його розумову дiяльнiсть. До аудiовiзуальних засобiв навчання належать демонстрування звукових кiно– та вiдеофiльмiв, навчальнi телевiзiйнi передачi, проекцiя статичних зображень iз звуковим супроводом.

Аудiовiзуальнi засоби навчання сприяють розвитку мислення, закрiпленню знань тощо [41, с.5].

За роллю, яку вiдiграють дидактичнi засоби, що пiдсилюють деякi функцiї процесу навчання, можна видiлити ТЗН, якi полегшують i поглиблюють:

а) пiзнання дiйсностi;

б) одержання знань про дiйснiсть;

в)формування принципiв емоцiйного впливу на учнiв;

г)розвиток дiяльностi, яка перетворює дiйснiсть.

З появою нових видiв ТЗН їхня класифiкацiя може змiнюватися на iншiй основi у зв'язку з тим, що розробляється техніка (наприклад, сучаснi навчальнi комплекси з комп'ютерним управлiнням) на зовсiм нових засадах, яка поєднує майже всi функцiї нинi iснуючих засобiв навчання i дозволяє вирiшувати значно бiльший обсяг педагогiчних завдань.

Тема 2: методика застосування світлової проекції у навчально–виховному процесі

Питання:

1. Основи світлової проекції.

2. Методика використання технічних засобів статичної проекції.

3. Вимоги до демонстрування світлових зображень.

4. Виготовлення дидактичних матеріалів.

1. Основи світлової проекції. У навчальному процесі дуже часто для створення правильних уявлень учнів про певний предмет доцільніше вивчати не сам предмет, а його зображення на екрані. З цією метою використовують проекційні прилади, які дістали назву технічних засобів статичної проекції, бо створюють на екрані нерухомі збільшені (інколи зменшені) зображення об’єктів, що вивчаються.

Під світловою проекцією розуміють одержання на екрані оптичного зображення проектованого об’єкта за допомогою джерела світла й оптичної системи. Проектувати можна прозорі й непрозорі об’єкти. Проекція прозорих об’єктів називається діаскопічною (діапроекцією), а непрозорих – епіскопічною (епіпроекцією).

При здійсненні діапроекції прозорий предмет (діапозитив, кадр діафільму, кодопозитив тощо) розташовують між конденсором і об’єктивом (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Оптична схема діапроекції: 1 – джерело світла; 2 – конденсор; 3 – об’єктив; 4 – рефлектор; 5 – рамка з кадровим вікном; АВ – об’єкт проекції; А˝В˝ – зображення на екрані.

Джерелом світла є проекційна лампа, яка випромінює в усіх напрямках рівномірний світловий потік. Щоб сконцентрувати світловий потік на об’єкті проектування, використовують спеціальні оптичні елементи – рефлектор і конденсор.