Исследования В. П. Лебедева, В. А. Орлова и В. И. Панова.

Оценку образовательной среды связывают с развивающим эффектом В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов. В качестве ключевых научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», разработанных В. В. Давыдовым:

• каждому возрасту соответствуют определенные новообразования психики;

• обучение организовано на основе ведущей деятельности;

• продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

• образовательный процесс методически обеспечен системой разработок, гарантирующих достижение необходимого уровня развития психологических новообразований, позволяющего провести диагностику уровня процесса.

Рассматривая проблему развития одаренных детей, В. П. Панов сформулировал требования к локальной образовательной среде в зависимости от особенностей проявления одаренности.

Группа детей потенциально одаренных – здесь одаренность представляет собой еще не проявившую себя способность выполнять ту или иную деятельность лучше, чем другие. Для этой группы детей образовательная среда должна служить средством раскрытия и развития своих природных задатков. Она должна быть максимально вариативной как по содержанию, так и по представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности. Эта среда должна позволить пережить ребенку ситуацию успеха в выполнении деятельности.

Группа детей с «ситуативным» типом одаренности, которая проявляется в виде ситуативно возникшего психического состояния. Для этой группы образовательная среда должна стать средством более частого проживания состояния творчества, должна быть наполнена ситуациями, способствующими вхождению в творческое состояние.

Группа «стабильной» одаренности. У таких детей творческая природа одаренности обретает форму ведущего личностного свойства и поэтому опосредует всю жизнедеятельность данного индивида. Для детей этой группы образовательная среда должна стать средством удовлетворения потребности в выполнении интересующей их деятельности, средством личностного становления и самоутверждения, средством освоения нравственных норм как ценностей жизни и творчества. Поэтому образовательная среда в этом случае должна быть напряженной и максимально насыщенной. В реальной деятельности школы педагог, как правило, учит детей с разной степенью одаренности, поэтому в одном и том же классе необходимо создавать условия, как для проявления одаренности, так и для развития уже проявившихся творческих способностей. Обучение «стабильно» одаренных детей требует уже особых условий, которые могут быть реализованы с помощью специальной программы и среды.

Исследование В.А. Ясвина.

Несколько иной подход к определению качества образовательной среды предлагает В.А. Ясвин. Интегративным критерием качества здесь выступает комплекс возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей обучающихся (в частности, одаренных). Творческая образовательная среда должна предоставить возможности для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей.

В. А. Ясвин рассматривает психолого-педагогический комплекс возможностей творческой образовательной среды на основе системы личностных потребностей, выделяемых А. Маслоу и Е. А. Климовым, в частности, возможность удовлетворения:

• физиологических потребностей;

• потребности в безопасности;

• социальных потребностей (любви, уважения, признания);

• потребностей в труде, значимой деятельности;

• потребности в сохранении и повышении самооценки;

• познавательной потребности в особой области (интересов);

• потребности в преобразующей деятельности в особой области;

• потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;

• потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;

• в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;

• в самоактуализации, а также перспектива усвоения групповых норм и идеалов.

В данном подходе тип личности выпускника понимается как связующее звено между школой и обществом. В связи с тем, что каждый исторический период предъявляет школе свои требования к «базовому» типу личности выпускника, наиболее общей характеристикой может явиться понятие зрелости личности, отражающее готовность к взрослой жизни.

Это понятие включает в себя интеллектуальную, социальную, личностную и эмоциональную зрелость. Поэтому школа эффективна в той мере, в какой она: • воспитывает личность, способную жить в ситуации быстрых социальных изменений, требующих принятия адекватных самостоятельных решений;

• готовит учащихся к позитивной самореализации в основных сферах жизнедеятельности;

• удовлетворяет запросы социопрофессиональных групп (родителей) и социокультурной сферы. В связи с этим авторы предлагают анализировать два основных аспекта деятельности школы.

Первый связан с изучением взаимодействия школы и социальной среды, включающим в себя следующие элементы:

• совокупность ориентации семьи учащегося в сфере образования;

• непосредственное участие родителей в школьной жизни;

• использование социокультурных возможностей среды;

• подготовка к позитивному преобразованию среды.

Второй аспект связан с изучением внутренних ресурсов школы, возможностей для саморазвития, включающих в себя инициативу и инновационную деятельность педагогов; валеологический и антропологический компонент образования; характер взаимодействия учащихся и учителей; характер взаимодействия в педагогическом коллективе; создание условий для развития зрелости учащихся и др. Таким образом, эффективная школа должна делать учащихся активными субъектами образовательного процесса.

Заключение

Образовательная среда школы не является универсальной. Школы имеют весьма существенные различия, особенно в сфере межличностных отношений, которые как раз наиболее значимы для становления мировосприятия. Поэтому важно, какие межличностные связи устанавливаются в школе в системах «педагог – ученик», «ученик – ученик», «педагог – педагог». Становление школьника не происходит «линейно». Недостаточно выстроить оптимальную для развития и творчества среду школы. Важно представлять и учитывать взаимодействие школьника со всем спектром межличностных отношений с учетом его индивидуальности.

Развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем преобладает в ее индивидуальном опыте. Психолого-воспитательные воздействия тех или иных систем будет формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека. Этот склад человека с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельный выбор его внешних связей и отношений. Условием успешного развития личности является обеспечение открытого взаимодействия с внешней средой.

Такое взаимодействие может обеспечить оптимальный процесс регулирования системы психической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой.

Ребенок выступает в качестве субъекта взаимодействия со школьной средой при условии, если эта среда предоставляет возможности проявления субъективности, а следовательно, характеризуется:

• целостностью, которая означает включение всех необходимых и значимых для школьника компонентов взаимодействия в системе «человек - мир», создание интегративного многовариантного социального и культурного пространства;

• вариативностью, обусловливающей наполнение смыслового поля школьной среды разнообразием смыслов и значений, различными возможностями проявить себя во всех видах познавательной и культурно преобразующей деятельности; такое наполнение становится условием самоопределения школьника в образовательной среде, помогает личности найти адекватные пути взаимодействия, не только в непосредственной локальной среде, но и на других уровнях;

• биологичностью, что означает наличие творческо-созидательного взаимодействия школьника и среды; в таком взаимодействии школьник имеет многообразные связи и отношения с другими людьми, со всем универсумом человеческой культуры и природным миром.

Школа, в случае если она является субъектом культуры, представляет возможности для становления мировосприятия и развития ребенка в современном диалогическом пространстве. Возможность представляет собой особое единство свойств образовательной среды и ребенка, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. Диалог субъекта и среды означает то, что среда представляет возможности для развития школьника, с одной стороны, а с другой – сам обучающийся может преобразовывать школьную среду в процессе образовательной деятельности.

Возможности школьной среды обусловлены созданием определенных условий, к которым относятся: активное и непосредственное участие обучающихся совместно с педагогами и родителями в создании и развитии элементов образовательной среды; осознанный выбор школьников (особенно старшеклассников) по отношению к своей социально-образовательной роли, целям жизнедеятельности в школе и в более широком социокультурном контексте; соотношение и согласование ценностей в режиме диалогического взаимодействия, на основании которых строится образовательная среда школы с ценностными ориентациями школьника и его родителей по отношению к образованию. Диалог может являться не только условием и средством решения различных задач, но быть самостоятельной ценностью школьной среды.

Принципы построения школьной образовательной среды обусловливают основания, по которым ее можно отнести к тому или иному типу. На развитие этих типов образовательной среды оказывают влияние: уровень культурно-исторического развития, особенности культуры страны и региона, уровень развития педагогической культуры и т.д. Типология школьной образовательной среды может быть рассмотрена в соответствии со стилем взаимодействия внутри среды; с характером отношения к социальному опыту и его передаче; со степенью творческой активности; с характером взаимодействия с внешней средой.

Любая типология школьной среды условна. В одной школе могут присутствовать элементы разных типов сред. В основе того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты находят отражение в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы, либо присутствовать в сознании. Вариативность современного школьного образования обусловила появление и развитие самых разных образовательных сред. В связи с этим актуализируется необходимость выработки критериев и показателей эффективности образовательной среды в становлении мировосприятия школьников. Поскольку образовательная среда имеет сложную многоуровневую структуру, способствует изменению личности школьника, его восприятия, целесообразно учитывать разные научно-практические подходы, а также методики, которые позволяют изучать тот или иной аспект школьной среды.

Список использованной литературы:

1) Тарасов С. В. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория // Вестн. ЛГУ им. А. С. Пушкина. – 2014. – № 1. – Т. 3. Педагогика. – С. 5–16.

2) Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

3) Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В., Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопр. Психологии: науч. журн. – 1998. – № 6. – 18–24.

4) Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.

5) Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. ИнноваторBennet college. М., 1997. С. 177-184.