Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 1 страница

Определения понятий.

Каждая наука предполагает четкость и однозначность употребляе­мых понятий и терминов. Возникающие разногласия могут быть обусловлены неточностью терминологии, неадекватностью методов или неправильными исходными позициями. Наука об этиологии, симптоматологии и устранении нарушений голоса и речи в неко­торой степени также не лишена указанных недостатков, что небла­гоприятно отражается как на практической деятельности, так и на дальнейшем развитии этой научной дисциплины в целом В данной главе мы попытаемся обозначить и определить основ­ные понятия, на которых должна строиться наука об этиологии, клинике и терапии нарушений голоса и речи.

Главное состоит в том, что эта наука объединяет в себе две основные части — медицинскую и педагогическую. Обе эти части, несмотря па специфику, тесно связаны между собой. Педагогиче­скую часть данной научной дисциплины, целью которой является изучение речевых нарушений, разработка принципов и методов их коррекции и профилактики, мы называем логопедией. Медицин­ская часть включает фониатрию и другие специальные разделы медицины.

Данная монография ограничивает свои задачи изложением предмета и методов логопедии, и лишь тогда, когда это необходи­мо для понимания основного круга вопросов, будут затронуть медицинский, психологический и другие аспекты.

1.1.1.Язык, знаковая система, сущность, виды, функции

Логопедия рассматривает язык как отношение между знаками (вербальными и невербальными) и теми, кто их производит, вое принимает, хранит и интерпретирует. Первоначальный анали этих отношений показывает, что это структурное и функциональное взаимодействие между производящими знак и воспринимающими его.

Характеризуя язык как знаковую систему, нужно определить что следует понимать под знаком. Окружающая нас объективна; реальность передает или отражает сигналы, существующие Kai физико-химические явления. Любой знак с физико-химической точки зрения является сигналом, но не каждый сигнал есть знак Ь каждый сигнал рассматривать как знак, то любую воспринимаемую последовательность сигналов можно было бы толковать как информацию, но это не так. Сигналы становятся знаками только на основе общественного опыта и общепринятых норм. Знаки — всегда знаки для кого-то. Вне существующих норм и традиционно принятых понятий есть только сигналы, но не знаки. Это можно пояснить на простом примере. Мало кто обратит вни­мание на клочки бумаги, гонимые ветром. Если же эти клочки имеют приблизительно одинаковую форму и встречаются в опре­деленном порядке, то можно уже говорить об условном образе знака с определенным значением. Хотя форма и расположение этих клочков не абсолютно одинаковы, им присущ образ, который можно узнать как общее и имеющее определенный смысл. Если в этом случае бумага является носителем знака, то ее форма и рас­положение будут содержанием знака. Следовательно, носитель знака — явление материальное, а его содержание идеально. Сиг­нал и знак должны быть адекватны. Таким образом, в языкозна­нии знак понимается как отношение между физическим (матери­альным) знаком и выраженным в нем значением {содержа­нием знака). В дальнейшем мы будем понимать знак в этом смысле.

Звуковая и письменная разговорная речь образовалась в про­цессе общественного развития как особая продуктивная знаковая система. Различают три аспекта знака: формальный, семантиче­ский и действенный.

Формальный аспект указывает на то, что знаки связаны меж­ду собой в определенной форме и последовательности. Каждый язык подчинен такой системе, состоящей из определенного коли­чества знаков; знаки сочетаются согласно правилам, специфич­ным для данного языка.

Семантический аспект указывает на значение определенного речевого знака. Каждое слово или повествовательное предложение можно рассматривать как определенное понятие или высказыва­ние, следовательно, мысленное отображение действительности. Слово придает мысли объективный характер. Семантический ас­пект подразумевает связь между знаком и его содержанием. Предметы объективной действительности обозначаются с помощью речевых знаков, но нельзя отождествлять реальный предмет (объект), его мысленное отражение и речевое обозначение.

Действенный аспект относится к области использования зна­ков, он определяется отбором и порядком (расположением) этих знаков. С помощью знаков осуществляется воздействие на пове­дение людей, социальных групп и классов. Знаками выражаются чувства, мотивации, высказываются точки зрения, закрепляются или меняются убеждения.

Следует отметить качественное различие между устной и пись­менной злаковыми системами. Непосредственное выражение эмо­ций, особенностей поведения в письменной речи ограничено по сравнению с устной. Эмоции, выражаемые в устной речи непосредственно в темпе, мелодии и динамике речи, в письме под­чинены более высокому уровню и степени интеллектуали­зации.

Менее известны мануальные знаковые системы, употребляе­мые -теми людьми, кому из-за нарушения слуха недоступно вос­приятие акустических знаков. Многим таким людям недоступна звуковая речь родного языка, что вынуждает их объясняться меж­ду собой с помощью ручных знаков. Различают два вида ману­альных знаковых систем — естественные и искусственные. Обе эти •системы в отличие от разговорной и письменной речи называются языком жестов. Так называемый естественный знак символиче­ски изображает объективную реальность; искусственные ручные .знаковые системы опираются большей частью на письменную зна­ковую систему и вместо букв используют эквивалентные ручные знаки. По сравнению с письменной знаковой, системой языка ручная знаковая система имеет качественные особенности. С одной стороны, она позволяет осуществлять речевой контакт, с другой стороны, такая форма общения не допускает одновременной руч­ной деятельности. Эмоции можно выразить, только подкрепляя ручные знаки мимикой и жестами. Естественные знаки позволяют обозначить только наиболее общие видимые явления объективной реальности и не отражают более глубокой их сущности.

Три аспекта или три функции вербального или невербального знака объединяются в основную и самую важную — коммуника­тивную функцию. Знаки служат обмену информацией между людьми при помощи естественной речи, что является специальной задачей коммуникации. Условием речевой (вербальной) коммуни­кации является наличие минимум двух участников и общего запа­са знаков.

В коммуникации под понятием информации подразумевается последовательность сигналов или знаков, которые побуждают вос­принимающего к определенным действиям и что-то означают для него. Они являются по отношению к воспринимающему информа­цией, если сообщают ему определенные знания и приводят к целе­сообразным и сознательным реакциям или действиям. Таким обра­зом, не все просто осмысленные слова и тексты являются носите­лями информации для воспринимающего, но лишь те, которые сообщают ему в определенной ситуации знание о чем-то или по­зволяют сделать выбор.

Вербальные и невербальные знаки являются средством шиф­ровки (кодирования) информации, приспособленным к различным целям и потребностям. Наиболее экономичной и действенной системой кодов является человеческая речь. При полной или час­тичной невозможности использования этой системы ее можно заменить или чем-то дополнить (например, рельефный шрифт Врайля для слепых, язык мимики и жестов для глухих).

Язык как система знаков — продукт общества, он возник с общественным развитием человека и обладает изложенными вытш возможностями. Как общественное явление язык реализуется в процессе активной деятельности отдельных членов общества.

Благодаря семантике языкового знака язык является для педагогики основным предметом и средством обучения авоспита­ния. Во всех общеобразовательных учреждениях сознательно лпланомерно изучается родной язык, который должен правильна употребляться.

Речевая деятельность представляет собой специфический вид человеческой деятельности и может быть понята как «форма суще­ствования сознания... для другого» (С. Л. Рубинштейн) ¹, поэтому она является предметом психологии. Наряду с языкознанием, тео­рией коммуникации, педагогикой и психологией другие научные дисциплины вносят свой вклад в понимание сущности речевой деятельности. Анатомия, физиология и патологияизучают внут­ренние системы индивидуума. Для понимания внешней системы условий все более возрастает значение социологии. В исследова­нии звуковой стороны языка большая роль отводится фонетике и физике.

В терминологическом отношении следует заметить, что в не­мецком языке термином «язык» может обозначаться как общест­венное явление, так и его индивидуальная реализация. Такого» строгого разграничения понятия «язык» и «речь», «language» и «speech», как, например, в русском или английском языке, в немецком языке нет.

Вербальная коммуникация осуществляется в основном в виде устной или письменной (печатной) речи. В последующем в дан­ной монографии мы будем использовать выражения «устная речь» и «письменная речь» ².

1.1.2. Нарушения речи, сущность, принципы классификации.

Прежде чем говорить о нарушениях речи, следует определить понятие речевой нормы. Речь как система знаков в смысле нор­мы — это обиходная речь, которая в основном идентична по свое­му содержанию и форме литературному языку. С одной стороны, из литературного языка исключаются диалекты, с другой — до­пускаются незначительные вариационные возможности, обуслов­ленные возрастом, местом жительства и профессией. Вследствие более высокой интеллектуализации и строгих правил согласова­ния письменная речь менее вариабельна по сравнению с устной.

'Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Гос. учебно-пед. пзд. Наркомпроса РСФСР, 1940, с. 340.

² Эти термины пе идентичны применяемым в лингвистике, которая в отличие от обиходной речи под письменной речью подразумевает литера­турные нормы (а также литературный язык).

Рис. 1, Модель коммуникации.

Условные обозначения: 3 — 1 Знаковый запас индивидуума. 1.3 — 2 Знаковый запас индиви­дуума 2.3 — 0 Общий знаковый запас 1.— Перифери­ческий импрессивный участок. 2. Центральный им-прессивный участок. 3. Декодирование. 4. Интегриру­ющий центр. 5. Кодирование. 6. Центральный экспрес­сивный участок. 7. Периферический экспрессивный участок. 8. Внутренняя кинестетическая обратная связь, 9. Внешняя, слуховая и зрительная обратная связь. 10, Внешняя, социальная обратная связь.

Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или ус ной обиходной речью, что ограничивает познавательнуюдеятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое вое приятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации человека. Расстройство речи принципе является нарушением социальной функции. Нарушена речи может быть симптомом или синдромом какого-либо биологического дефекта (неправильного развития или повреждения орг£. на, болезни, функционального нарушения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.

Индивидуальная речевая деятельность включает все необходимые для этого рецептивные, иитегративные и продуктивныкомпоненты. Недостатки или расстройства в одной области, н; пример нарушения голоса, можно рассматривать отдельно на расстройство голоса, но это расстройство можно отнести к боле общему понятию — нарушению речи. Причиной речевых наруиг впй могут быть различные внутренние и внешние факторы, как отдельно, так и в комбинациях обусловливающие нндивидуальш овладение речевой деятельностью и ее реализацию. Выраженное¹нарушения речи является результатом взаимодействия внутрен­них, и внешних условий системы. С точки зрения коммуникативной теории нарушение речи есть нарушение вербальной коммуни­кации. Нарушенными оказываются взаимоотношения, объективно-существующие между индивидуумом и обществом и проявляю­щиеся в речевом общении хотя бы между двумя партнерами.

С помощью теории систем этот сложный процесс можно на­глядно представить в виде модели. Передающий и воспринимаю­щий являются двумя системами, связанными между собой инфор­мацией. На схеме (рис. 1) показано их взаимодействие. Наруше­ния, препятствующие обмену сообщениями или затрудняющие его, могут возникать в любой из составных частей этих систем или в их связях. Особенно часто это случается, когда речевое развитие еще не завершено. Поскольку вначале ребенок должен овладеть общественно детерминированным запасом знаков и понятий, соци­альные условия, в которых протекает этот процесс, приобретают особое значение и в определенных случаях могут также стать при­чиной нарушения речи.

Для классификации речевых нарушений крайне важно время» их появления: в процессе речевого развития или после его завер­шения. Возрастные особенности и уровень психического развития» могут существенно менять специфику речевых нарушений.

1.2. Предмет логопедии.

Определяя предмет логопедии, мы будем исходить из взаимоотно­шений между индивидуумом, коллективом, обществом и окружаю­щей средой. Общество при этом понимается как единство общест­венного бытия и общественного сознания, где общественное бы­тие первично представляет и овеществляет материальную жизнь общества, а также всю совокупность человеческих отношений, сложившихся в процессе материального производства. Обществен­ное сознание в свою очередь отражает материальную жизнь и позволяет людям сознательно влиять на развитие производительных сил.

Социалистическое общество ставит своей основной целью бла­гополучие и счастье человека. Педагогическое воздействие, спо­собствующее формированию гармонично развитой личности, следует понимать как необходимое условие для достижения этой цели.

Процесс усвоения общественного опыта индивидуумом педаго­гическая психология понимает как процесс обучения, специфика которого в смысле индивидуального овладения опытом, индивиду­ального приспособления к новым условиям и активного взаимо­действия со средой состоит в том, что обобщенный, исторически сложившийся социальный опыт передается индивидууму посред­ством практических и теоретических воздействий. А. Н. Леонтьев;

Рис. 2. Модель взаимосвязей , индивидуум — общество — окружающая среда.

по этому поводу пишет: «...обучение у человека является одной из форм проявления его жизни: оно отвечает его жизненным по­требностям и мотивам, движется целями и само способно стано­виться целью. Оно поэтому само подчиняется внутренним зако­нам — законам развития жизни личности». В этом смысле обуче­ние представляет собой, с одной стороны, ведущий фактор развития личности (Н. Ф. Добрынин), а с другой — является спе­цифической формой человеческой деятельности.

В первом случае обучение не является непосредственной целью деятельности, как это, например, происходит в процессах самообслуживания, игры, труда. Это обстоятельство понимается педагогикой как опосредованное обучение. Расширяя сферу дея­тельности далеко за пределы школы, социалистическая педагоги­ка систематически вскрывает и все более сознательно использует разнообразные возможности, заложенные в различных видах дея­тельности, для развития личности (семейная педагогика, профес­сиональная педагогика).

Обучение является основной, непосредственной формой дея­тельности, преобладающей в общеобразовательных школах, в средних (профессиональных) ж высших учебных заведениях. Оно организуется обществом с целью сделать овладение знаниями соз­нательным, активным и творческим процессом. Педагогика пла­нирует учебные процессы и руководит ими, организуя социальную деятельность в различных формах так, чтобы обеспечить всесто­роннее развитие личности. Это наглядно представлено на рис. 2.

(О) обозначает общество, окруженное естественной средой (ОС). Частью общества, диалектически связанной с ней, выступает ин­дивидуум. Так как он всегда существует как член группы, коллек­тива и его поведение в значительной степени обусловлено группо­вой идеологией, в модель символически включены три индивиду­ума (И[, И₂ и И₃). Пунктирная линия указывает на объединяе-

'Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. — Вопр. пся-хол., 1957, № 1, с. 15.

муюих группу (Гр). В объективной действительности такие груп­пы существуют вразнообразной форме, а индивидуум может при­надлежать одновременно нескольким группам. Например, ребе-нок охвачен различными группами: семьи, школьного класса, кружка, друзей и т. д. Стрелки в обратном направлении отража­ют взаимодействия между естественной средой, обществом иин­дивидуумом. От естественной среды или общества исходит спрос на информацию. Известие принимается индивидуумом, который, обладаяактивностью со своей стороны, вбирает, индивидуально перерабатывает, а частично и аккумулирует полученную иминформацию иотвечает на нее (обратная связь). Этот процесс соответствует субъективному отражению внешней среды, бытия. Отражение проявляется в различных формах человеческой дея­тельности, а именно в игре, обучении и труде, в практических, но особенно теоретических действиях (Т).

Педагогика (II) обеспечивает но возможности полное освоение общественного опыта индивидуумом, фиксирует требования к со­держанию и к качеству деятельности посредством соответствую­щей постановки задач, систематически повышая требования и предлагая одновременно способы решения. С психологической точки зрения этот процесс протекает по механизму возникновения и разрешения противоречий.

На основе анализа самой деятельности педагог может сделать вывод в отношении расхождения между целью и достигнутым ре­зультатом и влиять на нее. Этот факт в модели отражается в свя­зи между П и Т.

Однако в тех случаях, когда педагог работает с аномальными детьми, имеющими те или иные психофизические недостатки, обычные педагогические приемы не достигают цели.

Для более глубокого понимания сущности процесса обучения и воспитания аномальных лиц следует остановиться на взаимосвя­зи между биологическим дефектом и психофизическим наруше­нием. Не затрагивая глубоко медицинские аспекты данной про­блемы, мы тем не менее должны выяснить взаимосвязь понятий здоровья иболезни. Каждая болезнь может иметь различныйисход и последствия: полное выздоровление, смерть, переход в хро­ническое состояние и так называемое неполное выздоровление или выздоровление с дефектом. Последнее состояние близко некоторым аномалиям развития, обусловленным нарушениями эмбрио­генеза или функциональными расстройствами. С этих позиций биологическим дефектом мы называем атипичные проявления деятельности организма, которые в настоящее время считаются неизлечимыми отклонениями от нормы, аномальныйбиологиче­ский субстрат, оказывающий влияние на все развитие личности.

Однако биологические условия являются лишь частью внут­ренних условии. Под целостной системой условий индивидуумапонимается единство физических ипсихических функций их свойств и состояний, развивающихся в процессе активного взаимодействия со средой. Освоение объективной реальности является: при этом единым процессом интериоризации и экстериоризации, в котором внутренние условия играют роль специфического посред­ника. Воспринимаемые извне знаки и раздражители субъективно преломляются посредством внутренних условий.

Если считать обучение ведущим фактором развития личности,. то каждый человек обучаем, если он располагает определенными биологическими предпосылками и живет в обществе. Из этой взаи­мосвязи вытекает, что биологические недостатки, являясь отрица­тельным вариантом части внутренних условий, могут отрицатель­но повлиять па формирование личности. Характер, степень и вре­мя появления биологического дефекта в сочетании с особенностями, социального влияния — решающие факторы, которые опреде­ляют качественные и количественные проявления дефекта. В тех случаях, когда биологический недостаток определяет нарушение-контакта с внешними условиями, он препятствует процессу обу­чения, что в свою очередь приводит к аномальному развитию лич­ности. Так возникает психофизическое нарушение.

Таким образом, психофизическое нарушение (которое имеет воснове биологический дефект) является результатом взаимодейст­вия биологического, психического и социального. Следует отме­тить, что не всякая биологическая недостаточность препятствует обучению и приводит к аномальному развитию личности. Напри­мер, воспаление среднего уха может привести ктугоухости, не­своевременное распознавание, лечение икомпенсация слуха элек­троакустической аппаратурой могут полностью исключить влия­ние этой тугоухости на развитие личности.

При сравнении понятий «психофизическое нарушение» и «затруднение в обучении» также выявляется тесная взаимосвязь, «Психофизическое нарушение» указывает на состояние, создав­шееся в результате биологического дефекта и неадекватных соци­альных условий, а «затруднение в обучении» будет его закономер­ным последствием. В данном случае это относится к обучению, наход которого можно влиять в процессе социальной деятельности. Руководство этой деятельностью с целью всестороннего развития личности является основной задачей педагога. Неукоснительной предпосылкой этого служит наиболее полное определение условий педагогического процесса в работе с аномальными детьми.

Для более тачной характеристикизатруднения в обучении мы выбрали два аспекта — работоспособность и социальное поведе­ние и выделили следующие отдельные области: моторику, сенсор­ное восприятие, мышление иречевую деятельность. В зависимо­сти от характера и степени биологического дефекта психофизиче­ское нарушение затрагивает связанную с ним функцию (так, на­пример,прободение барабанной перепонки вызывает звукопрово­дящую тугоухость; нарушения в лабиринте — затруднение звуко-восприятия; расщелипа губ, челюсти, неба — нарушение сосания_т глотания, звукопроизиошения и т. д.). Как только нарушение■.. Vi, ■■•■'; ,-\;\;: ■'. ;

^распространяется настолько, что начинает препятствовать процес­су обучения, это отражается в указанных выше сферах работоспо­собности и социального поведения. Если вначале биологический дефект отражается в нарушении непосредственно связанной с ним ■функции, то впоследствии его влияние может быть обнаружено и в других областях (например, тугоухость — нарушение сенсорного .восприятия — нарушение речи и мышления — особенности поведе-лия).

Доминантным признаком затруднения в обучении является ■социально наиболее значимая область поведения; таким доминант­ным признаком может быть нарушение речи независимо от того, чем оно вызвано — нарушением слуха, аномалиями речевых орга­нов или невротическими расстройствами. Следует подчеркнуть, что затруднение в обучении — явление динамичное, оно может быть обратимо при соответствующих условиях. Следовательно, несмот­ря на существование того или иного биологического дефекта, педа­гогика может обеспечить всестороннее развитие аномальной личности, используя различные виды социального воздей­ствия.

Эта высокая цель в комплексе с необходимыми условиями и методами ее достижения и соответствует одновременно задачам реабилитации.

Присоединяясь к определению реабилитации, данному в 1964 г. на Совещании министров здравоохранения социалистических стран, К.-П. Беккер предложил отметить ее специфику, соответст­вующую общественному развитию. Под активным участием в об­щественной жизни понимается исторический классовый процесс. Следовательно, социалистическая реабилитация — это интердис­циплинарная деятельность медицинских, педагогических и соци­альных учреждений с целью обеспечить, сохранить или восстано­вить у аномальных людей способность активного участия в про­изводственной, политической, культурной и семейной жизни. Таким образом, понятие реабилитации включает не только восстановле­ние, но и приобретение нужных качеств.

С нашей точки зрения, педагогика аномальных наиболее пол­но определяется понятием «реабилитационная педагогика». Ее можно охарактеризовать как науку о воспитании людей с психо­физическими нарушениями в аспекте их реабилитации. Одновре­менно становится очевидной необходимость связи с другими науч­ными дисциплинами, поэтому мы предпочитаем этот термин более узкому термину «специальная педагогика» и в дальнейшем ноль- , зуемся им.

Предмет логопедии мыопределяем именно с этих позиций.

Повторим еще раз основное понятие нарушения речи: поднарушением речи следует понимать полную или частичную не­возможность человека пользоваться письменной или устной нор­мальной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность и нарушает духовное общение. У лиц с речевыми

нарушениями возможности полноценной социальной деятельности как правило, снижены.

При подобном речевом расстройстве можнос определенность* говорить о психофизическом нарушении. Более детальное и глу ■бокое изучение лиц с речевой патологией нередко выявляет нару шения и в других областях: моторике, мышлении, социальное поведении, что в свою очередь негативно отражается на развитш личности. Вполне понятно, что наше определение речевого нару шения можно трактовать довольно широко. Мы хотели бы под черкнуть, что под речевым нарушением мы понимаем лишь рас стройства, непосредственно или опосредованно связанныес опре деленным биологическим дефектом. Это нередко определяется н, практике теми, кто может способствовать устранению этих рече; вых аномалий, — логопедом или учителем родного языка.

В диагностике речевых аномалий есть еще одна важная про блема. Речь человека, будучи филогенетически наиболее позднш приобретением, является высокочувствительным индикаторог психофизических нарушений. Наши исследования убедительна показывают, что у всех аномальных людей наблюдаются те шл иные недостатки речевой деятельности, выраженные в различно] степени. Они могут касаться как речевой деятельности в целом так и отдельных ее частей. С этих позиций каждый человек с за труднениями в' обучении, помимо коррекции преобладающег нарушения, нуждается в реабилитационном воспитании речи.

Среди всех людей с речевыми нарушениями есть категори; лиц, у которых расстройство речи является ведущим. Подобна лицам с нарушениями слуха, зрения, они образуют отделънуь специфическую группу и получают необходимую помощь в систе ме логопедических учреждений.

Специальная организация учебного процесса, в ходе которог полностью устраняются или смягчаются как речевые, так и пси хофизические нарушения, способствует достижению ochobhoi цели — воспитанию всесторонне развитой личности. В этом смыс ле методы и средства логопедии способствуют преодолению пси хофизических нарушений и воспитанию личности. Основно задачей логопедии является воспитание лиц с речевыми расстрой ствами и их реабилитация, чему подчиняется весь педагогически: процесс.

Таким образом, логопедия в ГДР объединяет теорию и практи ку педагогической реабилитации лиц с нарушениями речи в уело виях построения развитого социалистического общества и сочете ет социалистическое обучепие и воспитание лиц с нарушениям: речи в аспекте реабилитации.

1.3. Цели и задачи логопедии.

Основными целями логопедии совместно с медициной и другим] смежными дисциплинами являются:

— наиболее полное выявление характера и степени наруше­ния вербальной коммуникации и его воздействия на формирова­ние личности (клиника);

— выяснение причин и механизмов развития этих нарушений (этиология и патогенез);

— разработка методов устранения речевых нарушений и их применение (педагогическая реабилитация);

— профилактика нарушений речи.

Это чрезвычайно высокие цели. Для решения вытекающих от­сюда задач необходимо:

1) привлечение к сотрудничествупредставителей всех необ­ходимых научных дисциплин и круга лиц, связанных с по­становкой и практическим решением данной проблемы (ло­гопедов, врачей, психологов, нейрофизиологов, лингвистови др.);

2) поддержание тесной связи между теорией и практикой, на­учными ипрактическими учреждениями для беспрепятственно­го и скорейшего внедрения в практику новейших достижений науки;

3) осуществление принципа раннего выявления и ранней реа­билитации лиц с речевыми нарушениями;

4) разработка новых эффективных методов коррекции рече­вых нарушений;

5) активная пропаганда педагогических исанитарно-гигиени­ческих знаний среди населения для эффективной профилактики нарушении речи.

1.4. Сферы влияния логопедии.

Воспитание и реабилитация лиц с нарушениями речи представля­ет собой единый процесс, который исходит из существующего со­стояния и стремится к новому состоянию, к своей цели. Основная задача логопедии состоит'из двух аспектов — воспитательного и реабилитационного. Решение задач реабилитации зависит от воз­можности эффективного воздействия на затруднения в обучении,.выявляющиеся в определенныхпризнаках — аномальное или за­держанное развитие сенсорных восприятий, моторики, речи, мыш­ления; в становлении характера и социального поведения. Отсюда вытекают и основные сферы действия логопедии: реабилитацион­ное развитие сенсорных восприятий, моторики, речи, мышления иправильное воспитание всей личности.