Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в

более эффективных методов педагогических исследований. К их числу можно отнести разработку естественного эксперимента, осуществленную врачом и психологом Александром Федорови­чем Лазурским (1874—1917). Исходя из понимания целостности личности, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопси-хических сторон, развитие которых определяется не только нпутренними, но и внешними, в частности педагогическими, условиями, А.Ф. Лазурский разработал метод, который пред­полагал изучение личности в специально выбираемых или мо­делируемых исследователем педагогических условиях. АФ. Ла­врским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельны­ми упражнениями, соответствующими различным видам школь­ных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи е педагогическими факторами: содержанием, методами, при­емами обучения. Составленные АФ. Лазурским программы на­блюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Учитывая осо-ftci 11 юсти проявления психических функций ребенка в различ-|ц.и видах учебной деятельности, эти программы позволяли учи гелю корректировать, варьировать обучающие условия co­in не гственно индивидуальньш особенностям ученика. Все это способствовало более содержательному разрешению вопросов, пинанных с перестройкой методик обучения отдельным пред­метам, построением учебного пяана, практической реализа­цией принципа индивидуализации обучения и т.д.

Приближаясь к/йедагогическому способу исследования личности ребяк^ предполагающему изучение ее в изменя­емых, постоянно %Яи I тируемых педагогом условиях, с тем Чтобы знать, какие k*Jhhx оптимально способствуют ее раз­ни lino, метод естественного эксперимента продолжал сохра­ни п. психологический подход в изучении ребенка, так как в центре внимания оставалось исследование особенностей его Психических проявлений в различных учебных условиях.

II Koi ще XIX — начале XX в. в развитии педагогической тео­рии п|«)слсживаются две тенденции. Одна из них связана с диф-i|h pci шпацией педагогического знания, с выделением в само-

• i... еш.пые отрасли теории образования, теории воспитания,

и.... ощ.ной педагогики, профессионально-технической и др.

Hpv i in i (аправлена на осмысление накопленных теоретических ннипш и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло-

♦ riimi, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа-
ммикп как науки внесли такие широко известные педагоги,
■ и i I «I» Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессельидр.

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в,

Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX -

НАЧАЛЕ XX в.

_---- ... ^ ПУ

Петр Федорович Каптерев (1849—1922) — теоретик вос­
питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий­
ский педагог, историк образования и отечественной педаго­
гической мысли. Он преподавал философско-педагогические
дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной
семинарии и Александровском лицее. г

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит преж­де всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педа­гогическое знание, включая физиологический, психологичес­кий, философский, исторический и собственно педагогичес­кий аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — «педагогический процесс», что позволило более глубоко разра­батывать педагогические проблемы. Под педагогическим про­цессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось про­должением антропологического направления в русской педа­гогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским. П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педаго­гический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской пе­дагогии» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Ди­дактические очерки» (1915) и др. Всего им было опублико­вано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни пос­ле него никто не осмыслил так целостно все аспекты педа­гогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указы­вая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способ­ствовать развитию прежде всего мыслительных способное тей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, те • ряет значительную часть своей ценности, фактически явлм-ется простой физической нагрузкой, которая может имен, воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд учи щихся как один из элементов общего образования совершен»

по необходим в школе потому, что
он развивает физические силы чело­
века, позволяет выработать точность
действий, правильно использовать
различные материалы, учит преодо­
лению трудностей. Однако полную
воспитательную силу ручной труд
сможет приобрести только тогда,
когда он будет находиться «в тесной
связи с содержанием теоретических
работ», будет способствовать ум­
ственной деятельности учащихся.
Только такая школа будет не просто
вооружать учащихся навыками тру­
да, но, развивая мышление, она бу­
дет вырабатывать у них и осознанное п. Ф. Каптерев
отношение к труду.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик еемсиного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постанов­ки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в \Н')Н г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе кото­рою i финимали участие такие педагоги, как А.Н. Острогорский, Л И Герц, К.Н. Вентцельидр.

(' IХ98 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественны­ми педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии цгмеш юго воспитания и обучения». Он был не только редакто­ром пого грандиозного предприятия, но и автором около 60 H.mi к шее значительных в теоретическом плане статей.

И п re pec к проблемам семейного воспитания в России нача-ми X \ и. был вполне понятным. Развитие новых общественных Нмюшсний разрушало традиции домашне-семейного воспита­нии, и возникла настоятельная потребность ориентировать ро-Hiiii ней па новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта за-M.fi i п была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото-BH'i I lepiiuH съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г. II ⁽1». Каптерев был убежденным поборником всесторонне-щ (in пиния личности ребенка, идеи единства семейного, Ittltofiiaioro и общественного воспитания, построенного на 1Н1НИК шческих началах, он продолжил развитие психоло-»и п. I.и щ пческой теории учета возрастных и индивидуаль­ны к in мощностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал,

430 ^{Глава 13}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в!

что среди педагогов господствует «искусственное» понимание! сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают! то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретно-го ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому,,' что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действи­тельности же воспитание должно быть чуждо всякой искусст-. венности и цели свои должно формулировать исходя из воз­можностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче-1 ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин-1 тенсификации процесса обучения, проблемы вариативности I школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею I исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым про­блем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен j от активного участия в деле преобразования школы на но- ] вых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе | резко отрицательно высказаться против политизации шко-1 лы, полагая, что партийные догмы слишком узки и одно-1 сторонни, строго объективное знание в этом случае отходит! на задний план, а привитие ограниченных партийных взгля-1 дов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и и частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924), извести деятель народного образования, педагог и методист, оба тивший различные отрасли педагогической науки, особен методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, и зуч ющих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенное' педагогики заключается в том, что она не только рассмсЯ вает ребенка в качестве объекта исследования, но и реши задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, польз)! своими наблюдениями, может присоединить к ним pOJgB таты работ психологов, антропологов, биологов и другЦ ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с зпкопим его развития, а методы и материал обучения привести и t ответствие с возрастными особенностями воспитанники